Home > Изследователски текстове и коментарни анализи > Възможности за оценяване на философското образование с оглед на тенденциите в развитието на академичното знание днес

Възможности за оценяване на философското образование с оглед на тенденциите в развитието на академичното знание днес

%d0%ba%d0%bd%d0%b8%d0%b3%d0%b0

Възможности за оценяване нафилософското образованиес оглед на тенденциите в развитиетона академичното знание днес

гл. ас. д-р Десислава Дамянова

 

Abstract: This paper is an attempt to offer a tentative standard for rendering an account of the philosophy’s value and importance. Intellectual life in the social sphere takes form of a dialogue between reasonable people who may agree or disagree on some fundamental issues. The University and The Academy of Sciences are the most significant scientific and educational institutions dedicated to promoting this activity. In an open society publicity takes the form of a pressure, revealing the hidden grounds and preventing the irresponsible actions. What will be the strength of this pressure, however, depends on the willingness of a community to produce more civil rights, educational autonomy (self-government) and social freedom.

Key words: philosophical education, symbolic capital, the future of philosophy, crisis trends, coping strategies, homo academicus

 Когато говорим за оценяване на философското образование, възниква въпросът кое всъщност се оценява: причина или ефект, процес или продукт, труд или качество? Нуждаем се от прецизна определеност на учебната дейност, откритост на целеполагането, а също и от яснота относно това дали и по какъв начин са постигнати резултатите от преподаването. Познанието традиционно се приема за специфична форма на виждане (theoria), а гледната точка е една нагласа, която се добива практически и в социални връзки. Затова говоренето за оценяване в смисъла на очертаване на стойности и перспективи следва да се съобрази с факта, че в топосите на хуманитаристиката (отделните дисциплини) практическата или перформативната страна се свързва с теоретическата или систематичната.

При всеки опит да се подведе конкретната ситуация към определена система от норми, лежи още една по-дълбока проблематика: ако основополагащият принцип образува някаква система, не е ли тя в съдържателно отношение незадоволително разработена? Що се касае до формата, дали можем да разчитаме на готови формулировки, които не винаги са взаимосвързани и обосновани – как да отсеем значимото от маловажното (да ‘приоритизираме’ при открит хоризонт на критериите, а не непременно по йерархичната скала: първостепенно-второстепенно)? Тъкмо в тази ситуация става наложителен въпросът какво всъщност е ценно да се знае, кои области на хуманитарното знание заслужават внимание, кои топоси предполагат рефлексивно доизграждане, как философското образование подпомага житейската практика и къде трябва да бъдат сложени граници на изследването. Тези предварителни съображения не образуват твърдо нормативно статукво; поне частично те могат да се променят според фактическите институционални нужди. Но откъм тях могат да бъдат намирани аргументи, които дори и да не създават казуистика, стесняват полето на възможни решения.

Философските дисциплини могат да бъдат определени не само като своеобразни топики, но и като повдигащи ръководните питания на общността, които тепърва трябва да бъдат преценявани и довеждани до решения. Проблемът с възможните начини за оценка на философското образование предполага разбиране относно това: (I) къде следва да се търси стойността на тази област на знанието и (II) по-специфично, каква е задачата на занимаващите се с преподаване по философия. Тези базисни питания пораждат серия частни въпроси относно мотивацията, ориентацията, методологията, инструментариума и комуникативността на съграждащите полето на хуманитаристиката у нас.

При отговора на тези въпроси не можем да оставим без внимание факта, че сме наследници на състезателна (агонална), вербална (съотв. писмена) и отворена култура, каквато е елинската. Ото Пьогелер[1] неслучайно свързва топиката и изследванията на топосите с определени форми на философстването. Той издига тезата, че реабилитираната днес практическа философия е в методическо отношение топосна. Погледнато откъм историята на развитието, най-ранните компетенции на тази топика са били визиите, отнасящи се до практически въпроси (като участието в общностния градеж). (Пьогелер, 2000) Според традиционното гръко-римско разбиране философът изпълнява няколко вида дейност:

  1. Изследва специфичния научен предмет. В Аристотеловата класификация това начинание се нарича theoria;
  2. Обучава (преподава). От времето на Платон насам това занимание се нарича paideia;
  3. Има общ ангажимент към функционирането на общността, доколкото заема особено място в нея по силата на придобитите умения и авторитет. От гърците сме наследили изкуството, наречено politeia;

В съвременен прочит преподавателят по философия приема и специфични „приложни” ангажименти, част от които могат да бъдат свързани с финансирането на институцията, в която работи – създаването на проекти и консултиране (с аналог съветническата функция у Аристотел).

Разглеждайки образованието като философско понятие, Кант пише: „Посредством собствените си усилия човешкият род е длъжен да създаде от само себе си цялата уредба на природата на човечеството.” (Кант 1994, 140) Това общностно полагане на една от най-фундаменталните човешки ценности засяга не само организацията на институционализираното овладяване на знания, а преди всичко специфично личностно израстване, чрез което заложената у всекиго способност за себеформиране се разгръща, индивидуализира и направлява сама по-нататъшното си развитие. В съдържателно отношение тя е част от философията на културата и разглежда образованието в три глобални, класически отношения:

  1. Като процес на човешка дейност, на ‘ставане’, в хода на което чрез символи, словесни изрази, идеи и убеждения се осъществява приобщаване към конкретната културна среда.
  2. Като сбор от комуникационни актове, в който културният език на образователното въздействие чрез диалогична форма се стреми да предизвика осъзнато развитие на личността.
  3. Като динамичен обмен на културни ценности според човешката мяра за смисленост, в която се срещат темпорално-историческата и универсално-непреходната стойност на житейските събития. (Пенчев 2003, 46-47)

Доколкото социалните знания са вплетени в структурите на жизнения свят, занимаващите се с философското образование по призвание се ориентират към жизненоважните задачи на своето време. [2] Едно подобно поместване заслужава да бъде наречено „значимо” само ако самото обръщане към меродавните топоси стане питане, което не отхвърля въпросите към себе си и откритото изследване. При това не толкова за да разкрие идеологически-критично мненията на другите, но и самокритично да води назад към въпроса, дали собственото му процедиране не придава твърде голяма тежест на определени гледни точки при евентуално едностранчиво ориентиране на питанията.

Извън ситуацията на криза рядко си задаваме въпроса за легитимността на установения порядък. Усещането за кризисност[3], което по думите на У. Браун провокира критическия опит, сигнализира за разрив в темпоралния континуитет, или за криза на колективното себеразбиране, което зависи от непрекъснатостта на определени практики. Академичната критика предполага както повече или по-малко дистанцираната модерна презумпция за ангажимента, така и тясно-професионалната заинтересованост на съграждащите перспективата на знанието като символен капитал. Според Бурдийо (Бурдийо 1988, 5-14) не бихме могли да разберем модерните общества, ако не проумеем начина, по който образованието е неразривно преплетено с най-общите аспекти на социалната структура. Социологията на знанието изследва формалните критерии за принадлежност към научната общност и ‘тънкостите’ в полето на образователните институции, където се изявява типизираният персонаж, наречен от него ‘homo academicus’. Символичните актове на институционална идентификация могат да бъдат анализирани чрез проследяване кариерата на социалните изследователи, на младите учени и на университетски преподаватели у нас в условията на нарастваща глобална конкуренция и дефицит на локални ресурси. [4]

Целта на настоящата работа е да покаже, че проблемите, съпътстващи философското образование, придобиват универсален характер не от изолиращата ‘самодостатъчност’ на топиката (тематиката) си, а от неизменното си присъствие в жизнения път на индивида и социума. Тя ще бъде осъществена посредством набелязването на проблеми и търсенето на решения в следните насоки:

  1. Разкриване на разнообразните начини, по които си философията си сътрудничи с други хуманитарни дисциплини в решаването на редица научни, социални, политически и културни проблеми на съвремието.
  2. Да бъдат ясно посочени отговорностите и задачите пред бъдещото развитие на философското образование в различни насоки отвъд демаркацията фундаментални-приложни знания.
  3. В резултат на това ще можем да съгледаме особения смисъл на философията като инструмент за целеполагане. Бъдещето на философията е исторично, в качеството си на трансценденция, която не търси друг свят ‘отвъд’, а представлява специфично преобръщане на всекидневното мислене.

 Философските занимания повече от всяка друга мисловна дейност се задълбочават в своя предмет и очертават неговите перспективи, но също така може да се каже, че философията в по-голяма степен отрефлектира своето минало, отколкото своето бъдеще. „Историята на дадена научна дисциплина не е самата дисциплина и съответното аналогично твърдение е валидно за всяка друга история на дадена наука; докато историята на философията е par excellence философска дисциплина. Тъкмо защото философията непрекъснато рефлектира върху своето минало, тя в подобна степен рефлектира и върху своето бъдеще.” (Пенчев 2003, 49)

За Дерида предварителната регулация в търсене на резултата от взаимно оспорващите се актове на разбиране и познание би било равносилно на издигане на бариера срещу самото бъдеще – „Решението на мисълта не може да бъде вътре-институционално събитие, академичен момент” (Derrida 1983, 19). Така в опита да отрефлектираме нашето време, същевременно се връщаме назад към самите условия за рефлексия посредством едно ново ‘оптическо’ средство, позволяващо ни да възприемаме самото виждане, т. е. шанса да обозрем в пълната му значимост всяко събитие, което протича вътре в университета, без да отсъждаме предварително дали то принадлежи на историята на институцията, или бележи нейното бъдеще.

Модерният университет се основава на идеята за единството на познанието и свободата, т.е. още с възникването си като институция той е положен върху рационален фундамент, следвайки принципа на всеобщността. Както отбелязва Ал. Кьосев в студията си за академическата деонтология,[5] според Просвещенското мислене Разумът, освен всичко друго, означава и онази универсалност, която дава самото название на университета: универсумът на знанието и културата. Мотивацията на неговите създатели би следвало да служи като ценностен ориентир за продължителите на многовековната университетска традиция в Европа – професорите да следят новостите на световната наука в тяхната област, студентите да натрупват умения и компетенции, както и да получават адекватна на образователните им степени квалификация. Субективният елемент в този процес е неизбежен, но равновесието между него и по-общата рамка на традицията осигурява така необходимата база за развитие на критерия за научност.

Въпросът при преосмисляне на тази класическа постановка е следният: ако създаваме инструментариум, от чието прилагане след време очакваме високо качество на резултатите в областта на философското образование, то този инструмент трябва да гарантира поощряване само на ефективни, качествени дейности.[6] Как да се оценява например работата на преподавателя по философия – естествено чрез атестация, която може да бъде направена както от една по-малка общност, така и от представителен орган на научната общност в цялост.[7] В университета, наред с научната работа, която се атестира, преподаването си остава един реален и меродавен критерий – преподавателският норматив (хорариум). Това е собствено научен критерий, понеже създаването (асистирането) на лекционен курс отговаря на същите изисквания като изследователската работа – авторство, приносен момент.

Интелектуалният живот в хуманитарните и по-голямата част от социалните науки представлява диалог между разумни хора, които са на различно мнение по някои фундаментални въпроси; университетите са най-значителните социални институции, посветили се да насърчават тази дейност. Търсенето на смислена аргументация в различни посоки, насърчаването на диалогичното разбирателство и създаването на работещи  преценки за стойност, предполагат един интерсубективен хоризонт на оценяване, а не недискутирано налагане на стандарти. Академическата автономия би трябвало да позволява на университетското ръководство да прилага на практика изкуството на доброто управление, както в структурно-организационно, така и във финансово-стопанско отношение, а обществеността – да вижда в университета важен интелектуален публичен фактор, който пряко или косвено влияе върху социалните процеси.

Докато някои се питат за университетската ефективност, полезност и функционалност, мениджмънт, студентски такси и граници на професорските пълномощия, други подемат дебата „за техните основополагащи принципи, достатъчни основания, ценностни оправдания, мисия, за да завършат с автономията на университета, фундиращият принцип на разума, единността на университетския ‘универсум’ от науки и функцията на научната истина в едно все по-диференциращо се пост-индустриално общество”. (Кьосев, 2003) Практическите проблеми отзвучават в цял спектър от теоретически дискусии, които се осмеляват да поставят под въпрос вековни понятия и традиции. През 50-те години на миналия век Ясперс обвързва университетската автономия с плуралистичното търсене на истината, а единството на обучение и изследване – с образователната, личностно-формираща функция на ВУЗ (Bildung). Още с първите си публикации Хабермас атакува тази, както я нарича „идеология на университетските мандарини” – според него визията на Ясперс си остава несбъднат блян.[8] Въпреки надеждите на ‘мандарините’, в съвременния университет протичат противоположни на Хумболтовата идея процеси – школуване наместо преподаване, разбягване на все по-специализиращи се дисциплини, бюрократизиране на цялата институция. (Кьосев, 2003)[9] Това поражда тревожни питания: възможни ли са въобще функциите на научните звена и на образователните институции в среда, в която мотивацията на учените, преподавателите и студентите е толкова далеч от нормиращата сила на каквато и да е универсална идея?

 ВУЗ-ът отдавна не е единственото място, където истината се търси в свободна и честна дискусия, но неговата институционална организация гарантира целостта на познавателния етос и все още претендира да поддържа моралните устои на социума. Традиционната университетска мисия: безкористно служене на знанието без оглед на държавен, пазарен и обществен интерес, т.е. академична автономия заради специфичната дейност, която никой друг не може да осъществи, бива проблематизирана все повече в Късномодерните времена. На този фон Хумболтовата идея – че университетът трябва да остане автономен заради свободата, истината, единството на науките, свързаността на образованието и просвещението, звучи на невъвлечените в системата като абсурден лукс.

Днес ученият все повече филтрира наличния си запас от знания така, че да отговори на ‘обществената поръчка’ и да се адаптира към степените на приемливост и адекватност на ‘интелектуалния пазар’. Запасите от знание, по-известни като символен капитал, се разгръщат във вида на средства и цели, възпрепятстващи или подпомагащи спонтанната активност на мисълта и действието. В неолибералния модел стратегическите игри, формиращи ансамбъла знание-власт, се проявяват чрез конкурентни системи от проекти, като преплитане на интереси, проблемни кръгове и възможности за тяхното осъществяване. Въпросът не е само в парите, а в това, че днес печеленото на конкурси е изведено като основен критерий при атестирането и на отделните учени, и на техните институти или висши училища. Проблемът за де- и пре- класирането стои особено драматично пред науките за социалния свят, тъй като възпроизвежда структурата на разпределение на властовите форми и типовете символен капитал.[10] Междуинституционалните борби се интензифицират всеки път, когато е застрашено установеното в научната област равновесие и бъде поставена под въпрос относителната стойност на залозите, напр. обменният курс между културния и икономическия капитал. [11]

Ако функционирането на т.нар. ‘обществени науки’ все повече бива схващано като договаряне въз основа на неудовлетворителни условия и необезпечени основания, какви са перспективите пред тях? Ако неолибералното теоретизиране бива прокарвано, за да замъгли насищането на хуманитарните области с власт и конвенции, на практика не бихме били в състояние да схванем и разтълкуваме адекватно силите, които организират научния живот и тези, които ограничават възможността за развитието му.[12] Увеличаването на времето и енергията, които се отделят на борби за признаване и остойностяване, значително намалява творческата продуктивност.[13]

Конверсията на резултатите от работата в областта на социалните науки[14] в артикули, които могат да бъдат потребявани, преформулира всеки не-приложен, фундаментално-научен въпрос в термините на пазара. Така проектът за идентифициране и осигуряване на ‘конвертируемо’ решение за всеки социално генериран проблем произвежда управленски стратегии за приспособяване на онова, което по принцип остава извън икономическата сфера, към императивите на остоковяването. Мисленето в рамките на problem-solving – т.е. чисто практически ориентираното „производство на определен тип субект и поведение с помощта на пазарни стимули и ограничения” – (Браун 2011, 259) превръща някои социални анализатори в проучватели и инициатори на ‘маркетингови стратегии’.[15] Когато ясните граници между бизнеса и обществото ерозират, те оставят след себе си „единствено случайни конфликти, породени от накърнени интереси, които се разрешават предимно по юридически път.” (пак там)

Проблемът за социалното разпределение на знанието в условия на нездрава конкуренция и административен монопол върху определени сектори не оставя много пространство за свободна инициатива и реализация на научния потенциал в областта на философското образование. Междинните форми на „пропускливост” съобразно експертния познавателен ресурс поставят въпроса за откритите възможности, отворените процедури, реалните шансове и потенциалните рискове, налични при формално идентичните ситуации на конкурсната постановка. В контекста на все по-бързо нахлуващите промени и предизвикателства пред занимаващите се с образование и научни изследвания у нас, е необходимо да се предприемат стратегически стъпки в посока на т.нар. ‘акселерация’ (ускоряване),[16] която се явява условие за възможност на всяка бъдеща реализация. Въпросът е не как да се забави времето, а какви усилия да положим и какви постижения са възможни в един свят, движещ се в пъти по-бързо от преди. Т.е. да не бъдем просто изпълнители, въвлечени в независещи от нас процеси, а да работим успешно, развивайки позитивен плуралистичен етос.

В терминологията на Фуко, за да бъдем управлявани по-малко, трябва да се осигури поле за разгръщането на едно критическо мислене, което излиза извън непосредствените нужди, за да пренареди възможностите и да предложи различен прочит на ‘повелите на времето’. Без инвестиция в хуманитарното образование, бъдещето на едно съвременно общество не е обещаващо – историята на идеите ни помага да се самоопределим, дава ни опорна точка извън нас самите, спрямо която да се поставим в културната среда на споделените ценности. Така имаме шанса да не сме просто пасивни реципиенти на образователни програми, проекти и послания, а да анализираме критично, да се разполагаме в определен идентичностен контекст, да съграждаме светогледа си в широката перспектива на европейската мисловност. Този ангажимент не завършва с персоналната активност, а включва отговорността, колегиалния принос към формирането стойността на философското образование. Може би по тази причина подобен ангажимент е най-ясно заявен в преподавателската дейност – като отговорност за онези, които идват след нас.

Литература:

Bourdieu, Pierre. 1988. Homo Academicus. Stanford: Stanford University Press

Derrida, Jacques. 1983. “The Principle of Reason: The University in the Eyes of Its Pupils”. Diacritics, 13 (3): 2-20 – http://ic.ucsc.edu/~rlipsch/Pol291/Derrida.pdf

Бурдийо, Пиер. 1993. Казани неща. София: УИ „Св. Климент Охридски”

Бурдийо, Пиер. 1997. „Новият капитал”; „Двойният разрив”. Практическият разум. Върху теорията на дейността. София: Критика и хуманизъм

Браун, Уенди. 2011. Отвъд толерантността и оскърблението. Бъдещето на политическата теория. Пловдив:  Жанет 45

Кант, Имануел. 1994. Педагогика. Спорът на факултетите, съст. и прев. В. Канавров. София: Христо Ботев

Пенчев, Васил. 2003. „Философия на образованието и херменевтика на образуването”. Философия 4: 46-54

Фуко, Мишел. 1992. Генеалогия на Модерността. София: УИ „Св. Климент Охридски”

Хабермас, Юрген. 2004. Постнационалната констелация. Политически есета, София: „Критика и хуманизъм”

Хабермас, Юрген. 1998. Философският дискурс на Модерността. Плевен: ЕА

[1] Пьогелер, Ото – Топика и философия, 2000 <http://grosni-pelikani.hit.bg/prevodi/poeggeler.htm> 9.09.2014

[2] Това, че гледните точки дават указания, за да се добиват предпоставки, които впоследствие влизат в действие като аргументи, следва да се вземе под внимание при всеки опит за даване на оценка (при изследване режимите на субективиране). Философската „топика” или поместване, която се насочва към подобни визии и преценки, се движи в пограничната област на познание и живот.

[3] Етимологически krisis концептуализира задачата на критиката като процес на диагностициране (разделяне по приоритети) и тактическо мислене – пресяване на стойностното чрез своеобразно ‘пре-настройване’ на времето. Независимо дали е иманентно, генеалогично и пр., критическото възражение, отхвърляне и отличаване предлага нов поглед към ‘смисъла на времената’. То „превзема обекта за един различен проект от този, към който той понастоящем е прикован” и по същество придава своевременност на („преутвърждава”) онова, с което се залавя (Браун 2011, 33). Това е по определение философска дейност, която още от Сократическата епоха е и резултат, и източник на етоса на справедливостта в качеството на индивидуална добродетел и политическо достойнство. Р. Козелек разглежда критичното състояние като индикатор за граничен момент на социална безизходица, в който трябва да се направи точна преценка и да се вземе ефективно решение, но то още не е достигнато – „спешен призив за знание, разискване, отсъждане и действие, за да се предотврати катастрофа.” (Браун 2011, 17)

[4] Наложената напоследък актуализация на ‘целите и приоритетите’ на университетите и академиите, която не произтича от самите тях, но все пак е под техен контрол, не може просто да бъде заскобена. Има няколко пункта, към които е приложим анализът на Бурдийо при криза в академичните среди и нарушаване на междуинституционалната комуникационна система – ще ги разгледаме по-нататък. Съгласно неговата теория на дейността, кризисно положение възниква когато очакванията на носителите на залози остават неоправдани и обичайно балансираните отношения излязат извън равновесие. Бурдийо описва университетското образование като модерен магически механизъм за селекция и възпроизводство на класовите и хабитусни различия – тук е възможен паралел с Постмодерната ситуация на Лиотар и с лекционния курс за университета на Жак Дерида, изложен в неговата студия Принципът на разума. Университетът в очите на неговите ученици.

[5] Ал. Кьосев – Университетът между фактите и нормите <http://www.eurozine.com/articles/2003-11-03-kiossev-bg.html> 2.09.2014

[6] В случая не става дума само за критерии с оглед на административните процедури, които се налагат от държавното финансиране, европейските политики или каквото и да е друго формализирано изискване към една научно-образователна институция, а за действително функционираща общност, призвана да поддържа и разпространява знанието не толкова като фактология, колкото като питане за принципите и критическа нагласа. Едва преминавайки през процес по разкриване на основанията (саморефлексивна прозрачност), дадена институция може да се държи едновременно свободно и отговорно в публичността.

[7] Необходимо е прилагане на определени професионални критерии (за компетенции), т.е. стандартите в дадена област, очертани чрез изискването към един научен продукт за иновативност спрямо фундаменталното знание в областта. Имаме меродавна ориентировъчна точка – за да не се превърне познавателната сфера в тясна самозатворена система, съществува една по-голяма общност (а именно национална), която да разпознае и идентифицира научните критерии. Още повече, че по-големите общности са винаги открити към стандартите на метрополиите в научното мислене.

[8] „Сърцевината на университета, науката, отдавна е престанала да бъде онова, за което е мечтал Шлайермахер – незаинтересовано търсене на истината в изследователски дискусионен комунитас.” Ясперс е твърдял, че една институция е жива и функционална дотогава, докато носи живия дух на изначалната идея, с която е създадена, а в момента, в който идеята я напусне, тя представлява вече празна, мъртва обвивка. Хабермас оспорва това положение: не сме ли се поучили от Макс Вебер, че „организационно оформената реалност, в която се утаяват институционално оформените подсистеми на едно високо диференцирано общество, почива върху съвсем други предпоставки? Функционалната способност на такива предприятия и институти зависи тъкмо от това, че мотивите на членовете им са разединени от целите и функциите на организацията.” (пак там, Кьосев 2003) Но академичните институции повече не въплъщават споделени общностни цели – който би искал да ги обвърже с някакви универсални идеи, би трябвало да ограничи оперативния им обхват върху сравнително тесния хоризонт на интерсубективно споделения от членовете им жизнен свят.

[9] Хабермас не приема функционалистката теза, че университетът може да се саморегулира се чрез информационни потоци, пари и управленски механизми. За него академичният живот продължава да е вкоренен в жизнения свят на човека чрез три взаимосвързани функции – социализация на младите, критическо обновление-предаване на културните традиции и дискусионен етос, изграждащ модели за публично гражданско поведение. Заключението му е: доколкото тази триада съществува и днес, идеята за университета, макар и лишена от интегриращи нормативни идеи, все още не е напълно изгубена. Следвайки Вебер, той ни напомня, че функциите на една институция не са тъждествени на целите на дейците, които участват в нейните процеси. Една сплотяваща идея все по-трудно може да преодолее разединяването между отчуждените институционални функции и мотивите на участниците в академичното пространство. За Хабермас колективно споделената утопия всъщност е ограничение – при съвременните обстоятелства тя би попречила на личности с различни мотиви и жизнени светове да съ-съществуват в една многофункционална организация. Но ако многофункционалността няма позитивно утопично ядро, тя има скрита негативна граница на разнородността на мотивите на отделните агенти.

[10] Кумулативният ефект на неолибералните стратегии, засилващи конкуренцията на всеки срещу всеки в съответната дисциплинарна област, в частност води до девалвация на докторантските позиции у нас, които се увеличават, без пропорционално нарастване на възможностите за академична кариера (поради вътрешната университетска йерархия и натиска отвън социалните науки да репродуцират знания, чиято пазарна реализация е гарантирана).

[11] Особената сила на икономическия капитал не на последно място произтича от една ‘икономика на пресмятането’, която позволява рационално управление на вложените труд, време и символни активи, т.е. тяхното остойностяващо съхраняване и предвиждане на бъдещите ‘дивиденти’. Парите, състезателните стратегии и титлите „са ефекти на количествено експанзиращите посреднически структури” (Деянов, Деянова, 1993, XIV) – финанси, иновации, маркери за престиж – повече пари, пазар, конкуренция, печалба.

[12] Движението на стоково-паричните отношения по мнението на У. Браун е до голяма степен отговорно за заличаването на границите между дейности и сфери, които „исторически са вървели с едно поне минимално разграничение една от друга по отношение на пространство, стил, организация или функция, като например между университета и корпорацията, пола и технологията, политическото и културното.” (Браун 2011, 286-287) Тя се пита дали професионализацията не се е оказала последното убежище срещу загубата на сигурна територия за социалните науки, като частична изолация срещу силите, които размиват границите и подкопават идентичността на интелектуалния терен.

[13] „Завоюването на автономия е много по-трудно, и следователно по-бавно, при науките за социалния свят, които трябва да изтръгват всеки свой проблем от натиска на поръчката и от съблазните на предлагането…през безличните механизми на социалното функциониране, което не оставя време за корекции, за осмисляне на постиженията, за потвърждаване на техниките и на методите, за предефиниране на проблемите, тъй като не прекъсва първия порив те да се приемат наготово, само защото намират непосредствено покритие в смътните и неопределени питания на всекидневната практика.” (Бурдийо 1993, 193)

[14] Тук е мястото да поясним, че привидната взаимозаменяемост в употребата на ‘хуманитарни’ и ‘социални’ науки не бива да ни подвежда – те, както и по-старата класификация: обществени – естествени науки, носят елемент на условност, но това не означава размиване на дисциплинарните граници.

[15] Философската теория не е просто обратната страна на приложението, не е нещо различно от научното описание, а е несъизмерима с него. Теоретичните начинания прекодират, преподреждат и придават стойност на обитавания от нас свят, разкриват жизнените рамки и несъответствията, на които се натъкваме при очертаването им; систематизират, артикулират и доразвиват онова, което е мимолетно, гранично и непредсказуемо. „Теорията нарушава самопредставянето на нещата”, създавайки нови репрезентации – „в производството на кохерентност и значение тя не просто намира пътя, а по-скоро изобретява.” (Браун 2011, 305)

[16] Браун цитира Фр. Джеймисън: „Близкият миг на времето е, който пропада; ние приличаме на хората…изгубили цялото измерение на неотдавнашното и познатото. Крахът на усещането за историческо движение в настоящето вещае загубата на бъдеща възможност. (…) Това е ситуация, която придава на очакването своеобразна бездиханност, докато ние се ослушваме за липсващото следващо тиктакане на часовника, за отсъстващата първа стъпка на възобновения праксис.” (Браун 2011, 21) Самата Браун обаче е умерен скептик – тя признава, че ‘мрачни времена’ е имало винаги (за което говори и множественото число), но те са епизодични и подлежат на преодоляване – „не могат да бъдат контрастирани с едно трайно положение или телеологическа траектория”; тяхната периодична повторяемост „извиква дългата история на едно призвание, чиито временни местни адютанти се явяваме ние.” (пак там)

Остави коментар