Виртуално училище и философия – добри практики и някои проблеми в онлайн обучението в гимназиален етап 4/5 (1)

Виртуално училище и философия – добри практики и някои проблеми  в онлайн обучението в гимназиален етап*

Николета Николова 

Резюме: Статията разглежда ползите и недостатъците на технологичното и социокултурно явление „виртуално училище“, което е част от учебния процес на българските ученици през 2020 година. Обхващат се актуални въпроси от практиката на учителя по философия и тенденциите онлайн обучението да се превърне удобна технология за поддържане на равнището на знания, умения и отношения през целия живот. Текстът предлага добри практики във виртуалното обучение по философия, които целят да подобрят взаимодействието между учениците, характеризират се с резултативност и преносимост в други области и отговарят на актуалните потребности на ученика.

Ключови думи: онлайн обучение, философия, добри практики, средно образование, виртуална класна стая

Abstract: The article examines advantages and disadvantages of the technological and socio-cultural phenomenon called “virtual school”, which is part of the learning process for students in Bulgaria in 2020. Current issues from the practice of philosophy teachers and the tendencies of online learning to become a convenient technology for maintaining the level of knowledge, skills and attitudes throughout life are covered. The text indicates some good practices during virtual education in philosophy, which are characterized by efficiency and flexibility for the needs of the students and aim an improvement for their interaction in the learning environment.

Key words: online learning, philosophy, good practices, secondary education, virtual classroom

 „Човек не е нито тъй щастлив,

нито тъй нещастен, както си въобразява.“

(Ларошфуко, 1968:42)

 Изненадващо е публикация по философия на образованието, посветена на обучението в електронна среда по философия в гимназиален етап, да започва тъкмо с максимата на френския моралист Франсоа дьо Ларошфуко. На пръв поглед щастливият или добър живот нямат общо с виртуална класна стая, която е резултат от извънредно положение в страната през 2020 година. Максимата обаче намирам за подходяща, доколкото в статията не се стремя да обоснова ползата от онлайн уроци, нито прекомерно да критикувам подхода на МОН, който така или иначе създаде ситуация, превърнала се в част от практиката на преподавателите и на учениците. В този смисъл, заклеймяването на онлайн обучението или неговата възхвала не са цел на този труд. Целта на статията е очертаването на някои от ползите и проблемите на този вид обучение, както и по-подробен анализ на, така да се каже, новия педагогически опит. Нито една от двете страни не може да се пренебрегне, ако анализът претендира да бъде изчерпателен. В текста правя опит да представя онези моменти от виртуалното обучение, които обективно нито удовлетворяват толкова много, нито вредят толкова много на учебния процес, колкото можем да си представим (макар някои от педагогическите специалисти да приемат по-радикални позиции). Анализът е валиден най-вече за преподаването на философия в средните училища в България, но подобни ползи и проблеми могат да бъдат открити и в обучението по други предмети от всеки етап на обучение.

В първата част на текста ще откроя някои от най-основните предимства и проблеми, на които се натъква педагогическият специалист по философия по време на виртуалното обучение (а и по други учебни предмети), както и последствията от тях за учебния процес.

Във втората част на текста ще представя дейности и подходи от педагогическата практика, които могат да се нарекат „добри практики“ в онлайн обучението по философия. Характеристиката „добра“ обикновено се приписва на дейност в педагогиката, която дава по-бързо и качествено резултати, като разбира се не се твърди, че не могат да се появят и по-ефикасни стратегии. В полето на образованието Иван Иванов изброява някои критерии за добри практики, като например законност, резултативност, иновативност, преносимост в други области, актуалност и др.[1] Тези практики по философия могат да бъдат ползвани от учителите както в така нареченото виртуално училище, така и в присъствена форма на обучение с достъп до информационни технологии.

1. I. Онлайн обучение в гимназиален етап – ползи и недостатъци или как интернет „доставя“ обучение 
   

   Снимка: https://cdn4.focus.bg/fakti/photos/medium/e35/uchenicite-ot-6-oblasti-minavat-izcalo-na-onlain-obuchenie-1.jpg

 В която и институционална сфера да се случи преминаването от присъствена форма към онлайн среда, то променя обучителните практики. По този начин специалистът, който работи, обучава се или бива обучаван, е необходимо да притежава повече от уменията, които формират различни измерения на дигиталната компетентност. Нейните аспекти включват грамотност, свързана с информация и данни, комуникация и сътрудничество чрез цифрови технологии, създаване и редакция на дигитално съдържание, сигурност и защита в дигитална среда, идентифициране и решаване на проблеми в цифрова среда.[2] Виртуалното училище е средата, в която тази компетентност може да се утвърждава и развива оптимално, тъй като видът на взаимодействието е „учител-система-ученик“ и се запазва неговата двупосочност. В допълнение, учебните програми и държавни изисквания така или иначе следва да бъдат съобразени с ключовите компетентности и учителите по философия са длъжни да развиват и усъвършенстват работата на ученика в дигитална среда.

Ще започна, очертавайки някои ползи, които електронната среда носи в гимназиален етап на обучение.

Чрез и в интернет ученикът е активно включен в създаването и изпълнението на виртуални проекти – всеки път, когато сам прояви желание да коригира текст, да създаде постер, да решава проблеми чрез платформите, в които се обучава. Всяко такова действие се дължи на различни по вид когнитивни способности и усилия от страна на ученика. По този начин той манипулира онлайн света, в който участва. Елементите са налични и в присъственото обучение, но в класната стая ученикът сякаш възприема случващото се все още като дело на ръководителя на обучителния процес – неговият учител, а не като собствена направа. Интернет дава възможност бързо и от място по оригинален начин да представиш идея, да я изразиш с помощта на опциите на различни дигитални устройства и ако публиката първоначално не разбира позицията ти – да я изобразиш по достъпен начин. Удовлетворението след добре свършена работа е силно, особено след като сам ученикът поема инициатива – сам си поставя задача и сам я решава. Редица училища в България все още не са снабдени с интерактивни дъски, което лишава обучаващите се от подобни привилегии в присъствена форма. Те се опират на ползването на учебни пособия и помагала, а за останалото са необходими лични средства и изработване на хартиен носител, което често демотивира ученика и прави занятията еднотипни. Виртуалната класна стая дава възможност за използването и на електронните варианти на тези учебни пособия по време на урок.

Друго удобство, особено за часовете по философия и гражданско образование, са опциите на платформите, чрез които на учениците могат да се предлагат откъси от филми и репортажи за дискусия. Тези откъси представляват казуси за анализ. В присъствена форма и без налични дигитални устройства обикновено казусът се изчита или разказва от учителя. Ученикът е оставен да разчита на паметта и въображението си, за да си представи определена история, или да отдели време вкъщи, което да посвети на гледането на филма, и да се завърне в клас с готови отговори и размисли. В час се оказва, че ученикът не е гледал въпросния филм или не може да възстанови по спомен сюжета, което налага допълнително обсъждане и разточва изпълнението на задачата във времето. Откъсите от филми често повдигат важни въпроси от полето на биоетиката, теория на познанието, етика на смисъла. В частта, в която описвам добри практики по философия, ще разгледам по-подробно анализа на казус чрез филмовото изкуство.

Вероятно много учители остават неприятно изненадани от фалшивите новини, недобре разбраните философски концепции и ненадеждните, академично неприемливи източници, чрез които ученикът опитва да защити позиция в час (например митът, че душата тежи 21 грама[3]). Когато учителят обяснява какво не е наред в твърденията на ученика или му зададе ред въпроси, свързани с източниците, които ползва, често отговор е, че ученикът не помни откъде е взел информацията, че в съответните публикации авторът всъщност твърди друго (но в час ученикът няма достъп до текстовете) или че става въпрос за авторитет в науката, на чийто опит може да се разчита. В такъв момент учителят може да не е подготвен за часа с настройване на техниката, с която да провери информацията, а мобилните устройства не са позволени за използване. Онлайн обучението прави възможно веднага да се представят линкове към публикации, клипове, сайтове и текстове от философски авторитети, необходими за конкретните ситуации от преподаването. Спестяването на време и удобният достъп позволяват на учителя да посочи на ученика значимостта на източника и неговото съдържание, да покаже кои ключови елементи на една представителна статия липсват и да го насочи към подходящи сайтове с публикации по темата. Лесният достъп до ресурс не просто спестява време, а служи като допълнителен инструмент в помощ на умението за разграничение между теза и мнение, между истина и неистина.

Друг принос, който електронната среда има по мое мнение, е създаването и поддържането на виртуална екипност в изпълнението на някои задачи. Разбира се, невинаги чрез нея се работи за ценностите на една общност и не са рядкост злоупотребите в интернет, но що се отнася до онлайн обучението на ученици, се предоставя възможността на големи класове да работят по групи в проучването на определени процеси и проблеми. Тук по-необщителните и несигурни в способностите си ученици получават шанс да работят в екип със съученици, с които изпитват притеснения да общуват в реална среда. Така те могат бързо и лесно да изпращат информация на участниците в проектите по имейл, да общуват с тях чрез платформите и социалните мрежи писмено, да координират и създават условия за успешното решаване на поставените задачи. Премахването на емоционалното смущение от публично представяне в клас, част от което е наблюдението на поведението в присъствена среда, всъщност често мотивира ученика да създава и реализира проучвания и мини проекти. Някои от участниците, които като цяло посещават по-рядко присъствените часове в училище, каквито са ученици с хронични заболявания, с по-особени задължения в семейството от други ученици или пък преживели тежки психотравми, получават шанс да напреднат в комуникативен аспект и да се приобщят към групата, използвайки виртуалните упражнения.

Онлайн обучението допуска комбинация от синхронни и асинхронни дейности. Тук трябва да подчертая, че като по-ефикасни се отчитат тези сесии, които са синхронни (дискусии в чат стаи, презентации, представяния), и уеб базираното аудио и видеоконфериране се оценява по-високо в сравнение с асинхронните инструменти.[4] По време на присъствено обучение обаче, учителят диктува много от дефинициите, разяснява важни за философията проблеми и техни евентуални решения, а най-ценните моменти от дискусиите неведнъж не могат да достигнат до ученика заради внезапна загуба на концентрация. В други случаи те достигат до него, но той не съумява да ги осмисли веднага, заради което се налага да преразгледа внимателно наличните в диалога позиции. Но времето вече е отминало и ученикът се озовава в следващи учебни часове. Възстановяването на важна информация по памет не е особено ефективна стратегия. С помощта на учителя основните сесии могат да бъдат записвани и дискутирани отново, с нови тези и аргументи. Тестовете могат да бъдат попълвани в удобен за ученика час. Ученикът сам разпределя времето си – той избира кога да прегледа материалите и как да се подготви за следващ час с вече наличните записи, текстове и задачи. Саморегулирането обаче може да се третира и като недостатък на виртуалното обучение що се отнася до липсата на навици за изграждане на дисциплина, самоподготовка и контрол над поведението.Един от факторите, които оказват положително въздействие върху ученика във виртуална среда, е възможността за концентрация върху ключовите дейности и понятия, представени в педагогическите ситуации. В реална среда неформалните групи в класовете неведнъж са причина за липса на дисциплина и за шум в комуникацията.Стимулите влияят на вниманието, разсейват и водят до по-повърхностно занимание с темата. Онагледяването на проблемите чрез дигиталните средства за комуникация в комбинация със старанието на ученика и ангажирането на вниманието му от вкъщи, дават добър ефект. 

 Посочените ползи могат да се обобщят по следния начин:

1. чувство за активно включване на ученика в създаването на педагогическата ситуация
2. лесен достъп до ресурси и информация;
3. комфортна и спокойна работна среда.

Подобни резултати отчита и пилотно изследване, посветено на проблемите в дистанционното обучение, направено на база на студентско и преподавателско мнение в две висши учебни заведения в България през 2020 година.[5]

Различни са резултатите от изследвания, проведени с цел установяване ефективността на онлайн обучението по света. Тук визирам както средното, така и висшето образование. Има проучвания, според които няма никаква разлика между онлайн обучението и обучението лице в лице. Според авторите основата на добре проведено занятие са не дигиталните технологии или липсата им, а педагогическите практики, използвани за преподаване на ученика.[6] Проблемът е, че подобни изследвания трудно могат да направят мащабна репрезентативна извадка. Според други проучвания, например на база на онлайн курсове по социология, обучаващите се твърдят, че учат по-малко чрез електронни и комуникационни средства и че това обучение е по-неефективно (ß = -.232, p = .022).[7] Сред предполагаемите фактори, повлияли на оценката на ефективността на курсовете, са размера на класа и трудността на курса, както и по-ниските оценки в края на курса за обучаващите се. В допълнение, преподавателите се описват от студентите като по-неумели (особено тези, които се представят отлично в присъствена среда и разчитат на публично говорене) и отнасящи се към публиката с по-малко респект (вероятно поради липсата на лицев или вокален израз).[8] Тези изследвания обаче не разполагат с данни относно педагогическите практики, използвани от преподавателите, както и с очакваните резултати, посочени в програмите. Те разчитат на интерпретациите на студенти, участвали в курсовете.

С оглед на наблюдения върху учебния процес по философия по време на учебните практики на стажантите-учители, както и позовавайки се на опита ми като педагогически специалист, пристъпвам към основните недостатъци на обучението в електронна среда. Ще направя и някои сравнения с публикации, посветени на педагогическите практики.

Онлайн обучението не бе въпрос на избор в условия на епидемична обстановка. В този смисъл, то завари институциите и екипите неподготвени за изграждане на качествен учебен процес. Липсата на подготовка изисква сериозни и непредвидени инвестиции – време, материални ресурси, поддръжка и наблюдение.

Все още липсва законодателно регламентиране на обучението чрез информационни и комуникационни технологии. Много от училищата използват различни платформи за обучение, които имат ред функционалности, но до момента няма рамка, към която да се придържа учителят, когато избира и използва определена платформа с цел постигане на очакваните резултати на ученика. Досегашният опит показва, че онлайн обучението в гимназиален етап (а и във всеки друг етап от средното образование) всъщност работи на принципа „колкото-толкова“. В такава образователна среда обаче, макар и единствен вариант за продължаване и приключване на учебната година, трудно е да си представим колко от училищата в България и по какъв начин постигат заложените в учебните програми резултати. Стои открит въпросът за качеството на образованието, като не са съгласувани изискванията за електронна среда на обучение на национално равнище. Тези и други проблеми водят все още до недоверие към ефективността на такава педагогическа практика.

Ще илюстрирам проблемите в две групи, като и двете засягат качеството на образованието и, разбира се – на образованието по философия в средното училище като част от него.

Първата група проблеми са от техническо и административно естество. Втората група проблеми ще нарека „проблеми на социалното взаимодействие“.

Онлайн обучението разчита на умения за работа в дигитална среда и на двете страни – както на учителя, така и на ученика. Отчитат се затруднения обаче не само при използване на интернет и платформи от учителя. Основното виртуално пространство, което ученикът използва, е пространството на социалните мрежи и сайтовете, в които се публикуват видеоклипове.[9] Оказва се, че честотата на употреба на технологиите не е гарант за справяне със задачи и проблеми в информационна среда. В същото време липсват умения или са налични затруднения при работа с пакети от приложения като Microsoft Word, PowerPoint и Excel, както и изградена култура на взаимодействие чрез имейл адрес. Ето защо не е изненадващо събитие за учителя да получи лично съобщение в платформата за обучение, което съдържа философско есе или анализ на казус, но във формат на изображение от направена снимка на ръкописен текст върху лист хартия. Ако учителят не е публикувал предварително изискванията си към оформлението на заданието, той следва да приеме за проверка файла, изпратен от ученика. Дори и когато вече е публикувал изискванията си, той трудно може публично да обоснове недоверието си към ученика, защото е напълно възможно дадено приложение да не се отваря, да е повредено и да не дава възможност на ученика да изпълни в срок задачата си. Пред учителя стои проблемът с оценяването на текстовете изобщо, но му е нужно и повече време, за да провери написаното. Същите затруднения се появяват по време на синхронни дейности, когато ученикът трябва да използва различни визуализатори и конвертори, за да отвори документи и да прочете текстовете за обсъждане. Не са новост и случаите, в които ученикът изпраща домашната си работа през неактивни линкове, а после не може да я възстанови и следва да получи слаба оценка. Това са предпоставки за научаване как да се справяме в нови ситуации в условия, в които онлайн занятията са с намалена продължителност на учебното време.

Друго затруднение, което все още няма решение, е регистрирането на присъствие във виртуалната класна стая. Ако в присъствена форма това е лесна задача, по време на онлайн обучението се появяват редица казуси в учителската практика. Състоянието на активност не е достатъчен показател, че ученикът наистина е от другата страна и е „активен“. Тук отново учителят не успява да аргументира регистрирането на отсъствие, макар че интуитивно допуска, че ученикът всъщност не е „в час“. Как да се припише отговорност на ученика? От друга страна има ситуации, когато учителят задава въпроси на ученика, изисква от него сигнал за социално взаимодействие, но устройствата и приложенията „замръзват“ или микрофонът не работи. Ученикът е положил необходимите усилия да участва в часа и е разочарован от провала в комуникацията. Няма как да се потърси морална отговорност на операционна система или на онлайн платформа. В този случай на учителя не помага дори и миналият опит да идентифицира учениците, които реално отсъстват от платформата, защото част от по-пасивните и традиционно отсъстващите от присъствена форма ученици инициират сами участие във виртуална среда и усвояват дори по-бързо някои от очакваните резултати. Същият проблем е наличен и при решаването на тестове, когато внезапно платформите блокират достъпа на потребителя и платформата изпрати тест с нулев резултат до учителя. Всъщност, онлайн обучението е сериозно зависимо от ред фактори отвъд контрола на учителя и ученика.

Новата ситуация на внезапно преминаване към онлайн обучение в училище се оказа практика, която изведе на преден план тъкмо неравнопоставеността при провеждане на училищните занятия, в разрез с ценностите на образователната система и достъпа до безплатно обучение. Ученици, на които не са предоставени устройства за достъп до интернет не просто преминаха към асинхронни дейности, а в рискови за тях условия обменяха помежду си учебни материали на хартия с помощта на учебните заведения и педагогическите специалисти. И в бъдеще такива ученици остават извън обхвата на електронната среда, освен при инициатива на държавата да подсигури за тях учебния процес и да следи качествено за изпълнението му. Минималният досег на взаимодействие при липса на средства съвсем не може да изпълни социализиращата функция на образованието. Тази група от ученици, по мое мнение, е още по-рискова за отпадане от училище.

Преминавам към групата недостатъци на онлайн обучението, свързани по-скоро със социалното взаимодействие.

Използвам определението, което Марин Андреев посочва за процеса на преподаване. То според него се състои в това, да се учи другият как да се учи.[10] Чрез този целенасочен процес се осъществява обучението, което като специфична форма на социални дейности и взаимодействие между учителя и ученика, достига до овладяване на знания, умения и отношения. Обучението от своя страна е свързано с възпитателни елементи като повишеното разбиране, контрола над себе си и отношението към другите. Социалният опит на индивида е ключов в научаването на нови умения и навици. Но той е строго редуциран, когато учениците работят от вкъщи. Това е причината за препоръките уроците да се преструктурират така, че учениците да имат повече време за упражнения, отколкото за усвояване на нови знания и умения.

Как ученикът се учи да участва в дискусия по философия, например? По отношение на практиката трудностите по философия са доста по-малки, отколкото тези с обучението в професионалните гимназии, защото философия се прави на език (а на език се говори и пише). Ако обаче се разчита само на виртуалното училище, поведението по време на дискусия се разучава и тренира повърхностно, а то е основен елемент от създаването на философия изобщо.

Изследователската общност се формира на база на два елемента по думите на Анета Карагеоргиева – конституира се благодарение на общи жизнени практики и се характеризира с обща цел, която представлява изследването на философски проблем.[11] Ефективната комуникация се състои във взаимодействието между хората, не просто в предаването на съобщения. Тъкмо групата в изследователската общност и общата дейност, с която тя се заема, регулират поведението на отделния участник. Изчаква се задаването на въпроси; целият аргумент подлежи на изслушване, преди да се отхвърля или приема и преди да се обсъди; взаимовръзките се разглеждат от различни перспективи и едва след това се предпочитат определени решения. Моделът на дискусионния метод подтиква към инициативност, но тази инициативност има поведенчески наблюдаеми елементи. Вкъщи ученикът не може да наблюдава поведението на своите събеседници по време на дискусия. Дори когато камерите са включени, той наблюдава фрагментарно случващото се и няма усещането за общност, защото ту разменя реплики с един събеседник, ту с друг. Но събеседниците не фигурират заедно в пространството. Ученикът няма добър ориентир кога би прекъснал инициативата на другия да изкаже позиция и да се включи в дискусията, защото липсват прякото наблюдение на поведенчески израз и невербалната комуникация. Спомагателни функции като например опцията „вдигане на ръка“ в някои платформи налагат адаптиране с цената на много усилия и голям брой грешки от страна на ученика. Осъзнаването на нуждата от спазване на регламент с цел конструктивно участие в диалогични форми обаче е очакван резултат в учебните програми по философия. В такива условия той е частично постигнат. Запазването на фокуса на дискусията и съгласуването на описания на проблема с описанията на останалите отнема много време в интернет пространството. Ученикът често, макар непреднамерено, прекъсва събеседниците си, защото липсва регулатив и обратна връзка. Макар невинаги, прекъсването е фактор за появата на напрежение между членовете на общността и размяна на остри реплики. Умението за разпознаване на емоциите отслабва, с което и умението да свързваш емоциите със собствените си реакции и поведение.

От своя страна учителят също среща затруднения като ръководител или фасилитатор в дискусията. Липсата на инициативност в диалога корелира както с липса на интерес към темата, така и с неразбирането на смисъла на въпроса, поставен за дискусия, с трудността на ученика да следи този тип дискусии или с насъбралата се умора от много онлайн часове пред електронните устройства. Макар да разчита на вербалните съобщения на ученика, за учителя все пак остават невидими много от невербалните сигнали, както и зрителният контакт лице в лице. Тези сигнали му дават много повече информация за състоянието на ученика и причините за това състояние.

Нещо повече. Разликите между общуването лице в лице и общуването чрез комуникационни технологии имат и неврални корелати. Общуването на хората лице в лице повишава невралната синхронизация в областта на левия долен челен дял, както показват изследвания в областта на когнитивната невронаука.[12] Макар че мозъкът е отговорен за усвояването на нов опит, в човешката история социалният опит се придобива основно присъствено, лице в лице. Особено по време на комуникация, когато човек се опира на орофациалните движения и жестовете на говорителя, за да може да модифицира собственото си поведение спрямо тях. Оказва се, че мозъкът реагира по различен начин на общуване гръб в гръб, на монолог и на монолог гръб в гръб, при които се отчита съвсем ниско ниво на синхронизация. Този момент може да е ключов за разбирането между учител и ученик и между учениците. Но поради редуцираната комуникация, много учители се опитват да компенсират с домашни задания, които се натрупват, изтощават ученика и резултират в некачествени продукти.

Разбира се, направени са ред подобрения, така че виртуалните приложения и платформите да подобрят общуването помежду ни. Учителите и учениците използват уеб камери за конфериране и разговори, но използването им не е задължително и не е регламентирано. В такъв смисъл, ако ученикът не желае, той просто не ползва камерата си. А и в условия на изолация домът се превръща в новата работна среда и потребителят невинаги се чувства комфортно да премине към видеоразговор.

Друг проблем, на който следва да се обърне внимание, е трудността на оценяването на резултатите от обучението на ученика, не просто като административен проблем тук. На първо място оценяването на умения страда от все пак ограничените възможности, при които учителят трябва да проверява от разстояние усвоеното – ситуация, която много прилича на онлайн преглед на пациент от медицинско лице. Когато самата среда също е причина за липсата на резултати, пред учителя стои въпросът как следва да тълкува тази липса – като неспособност на ученика или като резултат от неочаквани обстоятелства. Например, учителят няма да успее качествено да оцени два очаквани резултата от програмите по философия – спазването на регламент в дискусия и конструктивното участие в диалогични форми, поради ред причини, изброени по-рано в текста. Оценките ще се поставят по-интуитивно и няма да бъдат резултат от систематични и обективни измервания. Особено при учениците без електронни устройства оценяването придобива вид на безпринципна процедура с неизпълнима цел. След като страда процесът по контрол и оценка на учебния процес, качеството на обучението няма как да остане непокътнато.

Тестването на знания също изпитва трудности. Създадени са различни платформи за тестове, които се използват от учители, например Kahoot, Google Forms, Quizizz, функциите на платформата Shkolo. Предлагат се готови въпросници, образци, тестове за упражнения. Въпросите, които учителят може да задава, не са еднотипни. Налични са въпроси със затворен отговор, с множествен отговор, въпроси за дефиниции и обяснения, за които е необходима специална проверка от учителя при точкуване (все пак учителят има място в оценяването и то не се поверява изцяло на калкулиращи системи). Предвидени са време за изпълнение, достъп само до определени потребители, функции за невъзможност за повторно решаване на тест от ученик, минимален праг и скала за оценяване. Но платформата все още не може да гарантира, че сам ученикът изпълнява теста. Доверието по време на социалното взаимодействие чрез електронни устройства сякаш остава подценено. И макар че не е очакван резултат помежду ни, посочен в учебните програми, неговото значение е основен възпитателен елемент за образованието.

Учебните програми, които се създават с концепция за планиране и регулиране на учебния процес и поставят целите на обучение, не са проектирани за онлайн обучение, което създава ред проблеми при установяване на качеството му на края на учебната година. Всяка разновидност на присъствената форма следва собствени закономерности и никой онлайн курс не може да изпълни ангажимента да покрие напълно резултатите, заложени в обучението лице в лице. Когато такива курсове се създават, авторите им преструктурират съдържанието, за да се запази фокусът към най-основните знания, умения и отношения, и да се редуцират някои допълнения. В настоящата обстановка такъв ход още не е направен. Следователно липсва и инструментариум за измерване на постиженията на учителя и на ученика и няма съгласуваност на процесите в системата на образованието. Разчита се на преценката на учителя, което налага ред субективни предположения за това, какво представлява добър онлайн курс по философия; няма научна обоснованост в образователните практики и отговорността пада върху лицето, което обучава групи с различни потребности в съвсем нова ситуация.

В извънредно положение онлайн обучението от вкъщи всъщност продължи да изпълнява функциите на обучението като процес, макар с много въпросителни и неясноти. Този единствен вариант частично изпълни задачите си. Той създаде условия на труд и в известен смисъл компенсира иначе пропуснатото учебно съдържание, с помощта на педагогическите специалисти, които използваха много от ресурсите си за качествено преподаване. Основна образователна цел на демократичното образование обаче е развитието на автономна личност, която участва конструктивно в живота на социалната общност – идея, широко популярна както по време на новоевропейското Просвещение, така и във философията на Джон Дюи и прогресивното образование, и в аналитичната философия на образованието. Няма как да се пренебрегне фактът, че с преминаването към онлайн обучение образованието се изправя пред сериозен проблем, касаещ социализиращата и развиващата му функция. Макар то да се осъществява във виртуална среда само периодично, все пак периодите са част от цялото. Освен това в бъдеще, по мое мнение, онлайн обучението ще заема все по-голяма част от образованието на учениците и студентите. Подобен анализ повдига въпроси, които работещите в сферата на образованието следва да осъзнават преди заемането с нелеката задача да реализират обучения в онлайн платформи, да преминават от една форма в друга и да разработват методика на преподаване. Онлайн обучението, дори с известни ползи, все пак остава допълващ или подпомагащ елемент. Съществуват, разбира се, ред други проблеми за обучението в електронна среда, за които поглед и обяснение имат най-вече практиците в сферата на образованието. Техният опит е от полза както за бъдещи учители, така и за учители, които желаят да внесат подобрение и разнообразие в дейностите с учениците.

______________

*Текстът е част от едноименната статия, публикувана в сборника с изследователски резултати от проект на тема: “Екология на виртуалните реалности: големи данни, дигитална рационалност и техномистицизъм”, УИ “Св.Кл.Охридски”, 2021

[1] Иванов, И. (2012). „Добри практики“ в образованието“. В: Годишник на ШУ „Еп. Константин Преславски“, т. XVI D, Педагогически факултет, с.   210.

[2] Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, 11.

[3] Крушелницки, К.(2007). Големите заблуди на нашето време. София: Бард, 211-21.

[4] Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L. (2004). How Does Distance Education Compare with Classroom Instruction? A Meta-analysis of the Empirical Literature. In: Review of Educational Research 74(3), 23.

[5] Гетова, А. и екип. Проблеми и предизвикателства пред дистанционното обучение по време на извънредно положение. Анализ на резултатите от пилотно изследване за дистанционното обучение сред студенти от СУ и НСА и сред преподаватели от СУ. http://phls.uni-sofia.bg/documents/articles/3052/DOKLAD_Prouchvane-na-distancionnoto-oburchenie-v-SU_2020.pdf 10.09.2020

[6] Russell, Thomas L. (1999). The No Significant Difference Phenomenon. Chapel Hill, NC: Office of Instructional Telecommunications, University of North Carolina

[7] Bergstrand, K., Savage, S. “The Chalkboard Versus the Avatar: Comparing the Effectiveness of Online and Inclass Courses”. In: Teaching Sociology, 4 I (3), 300

[8] Op. cit., 303.

[9] Хайдиняк, М., Кънчев, П., Георгиев, Е., Апостолов, Г. (2016). Онлайн поведението на децата в България: рискове и вреди. Национално представително изследване,  7.

[10] Андреев, М. (1996). Процесът на обучението. Дидактикa. София: УИ „Св. Климент Охридски“, 8.8

[11]Карагеоргиева, А. (1997). За самочувствие и толерантност. В: Карагеоргиева, А. (съст.). Философия за деца. Антология. София: Темто, 7.

[12] Jiang, J., Dai, B., Peng, D. (2012). Neural Synchronization during Face-to-Face Communication. In: The Journal of Neuroscience (32)45:16064-16069

 

 

“>