Уча.се:ще измести ли виртуалното пространство преподаването в класна стая?

 

  Уча.се: ще измести ли виртуалното пространство

преподаването в класна стая?

Йоанна Ангелова

Резюме: Настоящият текст прави опит да отговори на въпроса дали виртуалното пространство ще измести преподаването в класната стая. Изходна точка на изследването е онлайн платформата Уча.се, която набира бързо популярност сред българските ученици. Втората опорна точка на текста е ситуацията на преподаване на философия в първи гимназиален етап на обучение, като се поставя акцент върху важността на преподавателската роля в този процес. Защитаваната хипотеза е, че платформата Уча.се не може успешно да изпълни изискванията към един учител по философия, заложени от Държавните образователни стандарти, приети от Министеството на образованието и науката. С цел защита на хипотезата са приведени текстове на български и чуждестранни автори, нормативни документи, електронни източници. Използвани са методите на анализ на текст и на сравнителен анализ. На база осъщественото изседване е изведен призив към симбиоза между двете страни на проблематиката: незаменимата роля на учителя в процеса на преподаване, от една страна, и онлайн платформата за обучение, от друга.

Ключови думи: oбразование, виртуално пространство, Уча.се, учител, ученик, (не)успешно заместител в процеса на образование

Abstract: This text attempts to answer the question of whether virtual reality will replace teaching in the classroom. The starting point of the study is the online platform Ucha.se, which is rapidly gaining popularity among Bulgarian high-school students. The second reference point of the text is the situation of teaching philosophy in the first stage of high school education in Bulgaria, with an emphasis on the importance of the teacher’s role in this process. The argued hypothesis is that the Ucha.se platform cannot successfully meet the requirements for a philosophy teacher set by the National Educational Standards adopted by the Bulgarian Ministry of Education and Science. In order to defend the hypothesis, texts of Bulgarian and foreign authors, normative documents and electronic sources have been provided. The methods of text analysis and comparative analysis were used. Based on the conduction of the study, a call for symbiosis between the two sides of the issue was made: the irreplaceable role of the teacher in the teaching process, on the one hand, and the online educational platform, on the other.

Keywords: education, virtual reality, Ucha.se, teacher, student, (non)successful replacement in the process of education.

Статията се стреми да разгледа една от нашумелите в бъгарското виртуално пространство платформи за онлайн обучение – „Уча.се”, за да потърси отговор на въпроса дали тази онлайн платформа (и подобните ѝ) представлява възможен риск за качеството на преподаването по философия в България в гимназиален етап на обучение. В по-общ план, този въпрос засяга широко дебатирания проблем за настъпващата технологична замяна на човешкия фактор във всички негови дейности, включително и в преподавателската. В хода на текста се предлагат общо описание на избраната виртуална платформа, резултати от нейната употреба, последвани от опит за открояване на ключови моменти и потребности на образованието по философия в българските гимназии и на ролята на учителя в него. Главната цел на автора е да изследва дали тази (или подобна на нея) онлайн платформа би могла да отговори на образователните изисквания, пред които е поставено преподаването по философия в България. Хипотезата, която ще бъде защитавана в текста, е, че виртуалното пространство и неговите форми не биха могли да изпълняват успешно ролята на заместител на преподавателската дейност. С цел защита на тази хипотеза са приведени текстове на български и чуждестранни автори в областта на образованието, както и данни относно работата на онлайн платформата.

Онлайн платформата „Уча.се” е реализирана през 2012 година и към момента има  регистрирани над 600 000 ученици, учители, родители и студенти. Създадена е от българин, който получава образованието си в чужбина, а идеята се ражда, докато обяснява на сестра си с видео материали уроци, които тя намира за трудни. Съдържанието на учебните материали отговаря на Държавните образователни изисквания, одобрени от МОН, и покрива около 97 % от учебния материал.[1]

Платформата бързо добива популярност, като екипът ѝ наброява около 130 души, които са специалисти в различни области: както учители по различни предмети от задължителната учебна програма, така и обучители на учители, разказвачи, редактори, специалисти по партньорства, маркетингови специалисти, аниматори и др.[2] Широкият спектър на квалификация на различните кадри допринася допълнително за успеха на платформата сред учащите, тъй като обединението на специалисти от толкова различни обасти около една цел е гарант за широкообхватно и интригуващо предаване на учебно съдържание и стимулира стремеж за ползване на платформата от страна на потребителите ѝ. Освен добре подбрания екип, друга причина тъкмо тази платформа да бъде използвана като отправна точка на изследването е широкият обхват на уроците и големият брой регистрирани потребители. С оглед на тези данни „Уча.се” се очертава като най-популярната у нас платформа от този тип. Поради това, нейното описание е най-подходяща основа за един опит да се установи дали онлайн средата може успешно да замести учителския фактор в образованието. За да се отговори на въпроса, е необходимо да се разгледа най-напред значението на учителя като фактор в образованието. За целта ще се разгледа характерното за образованието по философия в първи гимназиален етап и неговите резултати като релевантни на преподаването въобще, доколкото обсъжданият въпрос може да бъде отнесен към всяка училищна дисциплина.

Историята на философията на образованието ни разкрива като най-дискутирани няколко роли на преподавателя по философски дисциплини. Това са:

1. Да предава знания (за теории, концепции, контекст, биографични данни и др.);
2. Да изгражда умения у учениците (способности за анализ, за критично мислене, за решаване на казуси);
3. Да „философства” (преподаването се приема като акт на правене на философия).

Тези три аспекта на преподаването често са свързани, но много автори ги разглеждат като противоречащи си. Причината е, че ограниченият хорариум за преподаване по философия (а и за други дисциплини) в различните институции предполага съответни приоритети по отношение на учебното съдържание и по отношение на методиката.

Чистото предаване на знания изглежда най-слабо засегнато в трудовете на авторите, писали в областта на образованието. Това може да се обясни по няколко начина. От една страна, предаването на знания крие опасността от индоктриниране на учениците. Практиката показва, че в някои случаи преподавателят, възприел тезите на даден автор, ги предава на учениците като „чиста монета”, лишавайки ги по този начин от възможността за критичен поглед. Тази хипотеза е трудна за потвърждаване в наше време, когато учениците имат свободен достъп до виртуалното пространство, където получават възможност сами да формират мнението си дали приемат една или друга теория.

От друга страна, учителстването единствено като предаване на знания не е широко подкрепено, доколкото крие опасността и от неточна репрезентация на дадена теория или проблематика. Преподавайки, един учител често изразява себе си чрез казаното, като може да сметне за нерелевантна дадена част от представяната концепция и пропускайки тази част, да лиши учениците от пълния обхват на знанията, който иначе биха получили. Това съображение обаче също може да отпадне, ако се постави акцент върху качеството на преподаване. При самоанализ дори на повърхностно ниво учителите би следвало да могат да определят склонността си (ако имат такава) към фаворизиране и да се постараят да дават на учениците си възможно най-широк и обективен спектър от знания по отношение на дадена теория. В този смисъл е по-реалистично допускането, че в по-голямата си част учителите по философия в България имат тази способност и затова недостатъците на този тип преподаване може да се определят като преодолими.

Третият аспект на популярната критика към преподаването като предаване на знания е, че то е „сухо” и отблъсква учениците с теоретичността си и затова не формира у тях друга способност, освен за наизустяване. Тази критика има действителни основания и е оправдана, когато говорим за преподаването само като разказ. Ако то бъде обвързано с методи, които целят развитие на умения у учениците, отпада рискът от неговата „сухота” в полза на извода, че една от основните функции на преподавателя е да предава на учениците си знания.

По-широко дискутирано в хода на дебата за преподаването по философия е дали то  цели развиване на умения за задаване на въпроси и за аргументация. Същите и подобни задачи на образователната система и образованието по философия включват и европейските изисквания. В основаните на тези изисквания български държавни изисквания, приети от Министерството на образованието и науката, се посочват множество умения и компетентности, които ученикът трябва да развие вследствие на обучението си по философия.[3] В резултат настоящата българска действителност в образованието изисква от учителските кадри да работят по начин, който развива умения у учениците. Остават обаче недотам ясни инструкциите какви точно биха били тези начини и как да се прилагат. Ричърд Питърс и Пол Хърст – видни представители на аналитичната философия на образованието, също дискутират този въпрос през изминалия век. Според някои от техните основни изводи, успешно образованият човек е бил променен към по-добро; тази промяна е включила придобиване на знания и интелектуални умения, както и придобиване на разбиране; в резултат човекът е станал отдаден на областта, в която е бил посветен.[4]

Предложението, дадено от тези автори изглежда на пръв поглед напълно оправдано. Повторно разглеждане обаче ни разкрива някои проблеми. Първото изискване към успешното образование – за промяна към по-добро, не е дотам ясно, тъй като категорията „добро” подлежи на субективна оценка. Освен това, акцентът върху поставените знания е сравнително малък, а „придобиване на разбиране” също не носи достатъчно информация за избора на метод, който да бъде следван. Изискването за загриженост към областта се представя като несъмнено позитивно, но заедно с това, изглежда, че мястото му остава в сферата на пожелателното, ако първите две условия не са изпълнени. Именно тези условия зависят от учителя: как да подбере съдържанието на учебния материал и методиката, посредством която успешно да развие у учениците даден набор от умения. Така стигаме до другата важна задача на учителя – да избере метод, по който да обучи учениците в дадени компетентности, както и да определи върху кои компетентности да акцентира.

Третото схващане за ролята на преподавателя по философия в училище е, че тя може да се определи като „философстване” сама по себе си. В този случай се очаква учителят да се прояви като майсторът философ, а учениците – като негови чираци. Такова е първото от двете разбирания за преподаването, илюстрирани в текста за Френския дебат на Боян Знеполски.[5] В него се представя кризата в образованието по философия във Франция в края на миналия век и са съпоставени две основни разбирания за преподаването: като философстване и като предаване на знания. Изводите, които се правят след преглед на положителните и отрицателните страни на двете концепции, са, че успешното преподаване по философия все пак трябва да съчетава както даване на знания, така и изграждане на умения. Дали би било възможно постигането на това чрез „философстване” от страна на преподавателя? Смятаме, че не, доколкото това крие опасност от произвол и отблъскване на учениците. Произвол, доколкото една такава концепция за преподаването лежи изцяло върху субективните предпочитания на преподавателя и не предполага следване на конкретен учебен план и/или задачи. В резултат не е трудно да си представим ситуация, при която вследствие на обучението си учениците в продължение на 130 часа са слушали словата на учителя си, но накрая не са получили необходимите базови познания за основни понятия, школи и проблеми от философията и нейната история. Това би обезсмислило преподаването на този предмет в училище, тъй като такива ученици не биха били подготвени да се явят на държавен зрелостен изпит, например. А целта на обучението в институции е все пак то да бъде стандартизирано така, че обучаваните да имат обща основа при явяване на външно оценяване. Друг риск, който носи фаворизирането на „философстването” като метод на преподаване, е, че самото правене на философия може да остане практика само за преподавателя (в най-добрия случай за малък брой ученици), тъй като не всеки има склонност да се отдаде на такъв тип дейност. С това е свързан следващият недостатък на преподаването като „философстване” – то би могло да отблъсне учениците със своята абстрактност, език или сложни логически връзки, които преди това не са били обяснени. Затова когато говорим за правенето на философия пред учениците като основна роля на учителя, е важно той да съумее да сподели знанията си с тях, а не да се увлича в даването само на личен пример, но и да представи практиките на основни световнопризнати автори в тази дейност, анализирайки техния опит.

Как се реализират тези изисквания към учителя и описаното като характерни аспекти на преподавателската дейност във виртуалното пространство на онлайн платформата „Уча.се”?

Първата обособена по-горе роля на преподавателя – да предава знания, без това да е сухо, изглежда изпълнима в платформата „Уча.се”. Тук няма да даваме оценка на качеството на синтезиране на материала, доколкото това не е предмет на изследването ни. Затова ще преминем към основанията на хипотезата, че с оглед широкия спектър на квалификация на различните кадри от екипа и на популярността на платформата, уроците могат да се приемат за успешни. В подкрепа на тази хипотеза са също множеството награди, спечелени от „Уча.се” – 25 на брой. Сред тях са: „Награда за принос към живота на българските деца”, „Награда за принос в развитието на образованието за 2013 година” (същата и за 2018 г.), „Най-добър сайт за образование и наука за 2013 г.”, „Награда за иновативни практики в сферата на образованието”, „Награда за носители на промяна в образованието”.[6]

Посоченият внушителен брой на абонираните ученици също свидетелства за успеха на платформата. Но има и достатъчно основания за възражения на нейната успешност. Едно от тях е, че някои от основните критики към преподаването като предаване на знания важат и за синтезираните уроци в „Уча се”. Те също подлежат на авторски прочит, следователно и тук съществува опасността от индоктриниране и непълно (или невярно) преформулиране на материала.

Друго основание за оспорване на успешността на платформата е, че за разлика от случая в класната стая, където учителят има достъп до обратна връзка от учениците си не само на база споделеното от тях, но и посредством лични наблюдения върху поведението им, тук такава възможност няма. Вярно е, че ползвателите на сайта биха могли да дадат мнение за прочетеното, но то ще бъде в писмен вид и след определен период от време, няма да бъде непосредствено наблюдаване на ученика и неговите реакции. Като следващо възражение може да се посочи, че прочитането на един урок онлайн (или гледането на обучително видео по дадена тема) далеч не гарантира разбирането на съдържанието от страна на ученика. И докато в час той би могъл директно да зададе на преподавателя уточняващ въпрос, а впоследствие и доуточняващи въпроси, в онлайн платформата тази възможност е затруднена.

Известно предимство в сравнение със стандартната форма на обучение е това, че в „Уча.се” материалът не е „сухо представен”: видеата са цветни и звучни, озвучаването и графиките са направени професионално от специалисти. За един учител би било по-трудно да представи материала си по този начин и практиката показва, че повечето учители нямат нито времето, нито нужните технически умения и средства, за да осигурят такива видеоматериали. Представянето на информацията чрез цвят и звук обаче не е задължително изискване към образователната система. Изброените критични възражения позволяват да приемем, че макар и технически добре разработени, уроците в „Уча.се” не могат да заместят уроците, преподавани в невиртуалната класна стая, но могат да се ползват като „помощни колела” в подкрепа на обучението и самостоятелната подготовка на учениците.  

Същото важи и по отношение на изискването учителят да изгражда умения и компетентности у учениците си, което е постижимо също само частично от онлайн платформата. Дори ако пренебрегнем факта, че целите уроци в платформата са достъпни само срещу платен абонамент, и се съсредоточим на избираемите уроци, съобразени с изискванията на МОН и ДОС и учебното съдържание на новоприетите учебни помагала, пак ще установим, че при такова обучение учениците не могат да практикуват уменията, които се очаква да придобият в резултат на обучението. Не е и необходимо. В крайна сметка, това е онлайн платформа, която има за цел да предоставя учебно съдържание на по-достъпен език. Ролята на учителя е да акцентира върху  определена методика, която да доведе до успешно усвояване на компетентности от страна на учениците му, като адаптира методите си към конкретните нужди на учениците, които се проявяват в час. Успехът на работата по усвояването на умения зависи изключително от индивидуалния подход на учителя и неговото непосредствено общуване с ученика лице в лице. Тази задача не може да се реши чрез онлайн платформата „Уча.се” (и подобни на нея) поради невъзможността за такова общуване.

Що се отнася до преподаването като „философстване”, звучи (все още) абсурдно да се очаква, че една онлайн платформа би могла да прави философия. Може ли обаче да се предвиди ситуация, в която „Уча.се” (и нейни подобни платформи) все пак правят философия с уточнението, че проявленията на това действие съвпадат с отстраняване на личен пример и с използване на знания, проследявайки как основни световнопризнати автори са практикували тази дейност, анализирайки техните ходове (третият основен аспект от учителската дейност, обособен тук)? Смятам, че едно такова действие отново изисква личен контакт и специфично „нагаждане” към конкретните интереси на учениците, както и към съответното ниво, на което те се намират. А това е непостижимо през онлайн платформа.

Пример за това е т. нар. „сократически диалог” – метод в преподаването на философията, който набляга не толкова върху препредаване на знания, колкото върху изграждане на умения у учениците да задават въпроси, да мислят критично, да анализират. Платон твърди, че учителят трябва да си знае предмета, но също да знае и границите на собственото си знание[7]. От една страна, сократическият диалог е отстъпване от страна на преподавателя, за да даде глас на учениците си. От друга обаче, ръководенето на тази своеобразна беседа изисква спазването на множество критерии.

Темата за сократическия диалог като метод в преподаването се дискутира усилено през последните десетилетия от различни автори. В резултат методът получава както положителни, така и отрицателни оценки. Така например, Леонард Нелсон – един от авторите, ангажиран с тази дискусия, определя сократическия метод като „единствения начин да се преподава философия”[8], тъй като чрез формата на задаване на въпроси се бори успешно с догматизма и на учениците се показва собственото им невежество. В този смисъл методът би могъл да бъде пример за успешно реализиране на преподаването като философстване. Заедно с това се налага да уточним специално, че в съвременната българска класна стая той би бил трудно приложим: общосподелено мнение е, че методът се прилага сред малки групи от участници, а в нашите училища днес класовете наброяват средно между 23 и 27 ученици. Трудно приложим, но не невъзможен, защото при добра организация на учебния процес, подходяща разбивка и успешно задържане на интереса на децата, класът би могъл да бъде разделен на три групи, като всяка опитва сократически диалог в различен период от време. Такава практика обаче няма място в онлайн платформа, която има за единствена цел да представи определен учебен материал.

В заключение на изложеното дотук можем да направим констатацията, че онлайн платформата „Уча.се” не е в състояние да замести преподаването в класната стая и не може да има такава цел. Това се потвърждава и от описанието на мисията на самата платформа. В него се казва: „Ние, екипът на Уча.се, помагаме на учениците да станат успешни и щастливи! Образованието и развитите умения дават възможност на всеки да постига целите и мечтите си. Така заедно подобряваме България!”[9] Така инициаторите и екипът на платформата заявяват своята по-скоро социална ангажираност, отколкото амбиция да изместят учителите.

Не може обаче да се отрече и фактът, че напредъкът на технологиите и все по-широкият обхват на тяхната употреба отразяват една характерна тенденция на нашето време. Учениците в България все повече използват и ще използват техниката, виртуалното пространство, онлайн източниците и ако целта на образованието по философия в гимназията е да ги изгради като личности и да ги подготви за предстоящия им живот в общността, то това образование трябва да следва тенденциите на развитие на интересите на подрастващите.

Практиката на припознаване на ползата от технологиите и прилагането им в учебния процес се налага и в България. Пример за това е онлайн платформата „shkolo.bg”[10], която представлява електронен дневник за въвеждане на оценки. Създадена през 2016 г. понастоящем МОН позволява на училищата законно да преминат към напълно електронни дневници. В тази платформа профили могат да си създадат както учители, така и ученици и родители. Системата смята автоматично успеха, но освен това има много възможности за най-различни справки, които помагат на директори, администрация и учители да извършват задълженията си по-ефективно. Заедно с това позволява на родителите и учениците достъп до актуалните оценки и забележки към ученика, като премахва по този начин необходимостта от хартиени дневници и бележници, както и от посещения на родителите в училището. За успеха на платформата shkolo.bg свидетестват данните за нейната употреба: над 1300 училища в страната я използват, близо 400 от тях са преминали изцяло на електронен дневник. [11]

Друг пример за прилагането на виртуалното пространство за целите на обучението в класната стая, без то да е застрашено, е платформата Kahoot [12], която позволява както решаване на вече готови тестове, така и създаването на нови такива. През нея преподавател може да ангажира ползотворно телефонните апарати на учениците си, правейки им тестове, които те решават през онлайн приложение – практика, вече установена например от учител в Езикова гимназия „Христо Ботев”, гр. Кърджали.

В този смисъл, учителите  не бива да се „страхуват” от изместване;  вместо това биха могли да ползват онлайн платформата „Уча. се” (и подобни на нея), за да оптимизират качеството на своето преподаване. В противен случай преподаване, което избира да игнорира напълно съвременните технически средства в помощ на образованието, рискува да се превърне в неактуално за своите адресати (учениците).

Бележки

[1]Go, Уча.се. Уикипедия https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D1%87%D0%B0.%D1%81%D0%B5. 17.01.2020

[2] Go, Екип. Уча.се https://ucha.se/ekip. 17.01.2020

[3] Go, Държавни образователни стандарти по философия. Наредба №5 от 30.11.2015 г. за общообразоватата подготовка. с. 77-82                                                      
https://mon.bg/bg/100104. 17.01.2020

[4]Go, Phillips, D.C. and Siegel, Harvey, (2015) Philosophy of Education. The Stanford Encyclopedia of Philosophy , Edward N. Zalta (ed.), цит. пр. https://plato.stanford.edu/archives/win2018/entries/education-philosophy/ 17.01.2020

[5] Знеполски, Б. (2000) Как се/да се преподава философия. В: Критика и хуманизъм, (1), 76-86

[6] Go, Награди. Уча.се https://ucha.se/nagradi 17.01.2020

[7] Платон. (2014). Държавата. София: Изток-Запад

[8] Nelson, L. (1949) The Socratic Method. In: Socratic Method and Critical Philosophy. Selected Essayс. New Haven, Yale University Press, 1-2

[9] Go, Мисия. Уча се https://ucha.se/misiya 17.01.2020

[10] Go,  Школо.бг https://www.shkolo.bg/ 17.01.2020

[11] Данните са получени от съосновател и програмист на shkolo.bg

[12] Go, https://create.kahoot.it/ 17.01.2020

 

Библиография:

Платон. (2014). Държавата. София: Изток-Запад

Nelson, L. (1949) The Socratic Method. In: Socratic Method and Critical Philosophy. Selected Essayс. New Haven, Yale University Press, 1-2

Знеполски, Б. (2000) Как се/да се преподава философия. В: Критика и хуманизъм, (1), 76-86

Phillips, D.C. and Siegel, Harvey, (2015) Philosophy of Education. The Stanford Encyclopedia of Philosophy , Edward N. Zalta (ed.), цит. пр.https://plato.stanford.edu/archives/win2018/entries/education-philosophy/ 17.01.2020

Go, Държавни образователни стандарти по философия. Наредба №5 от 30.11.2015 г. за общообразоватата подготовка. 77-82 https://mon.bg/bg/100104 (17.01.2020)                                             

Go, Екип. Уча.се https://ucha.se/ekip. (17.01.2020)

Go, Мисия. Уча се https://ucha.se/misiya (17.01.2020)

Go, Награди. Уча.се https://ucha.se/nagradi (17.01.2020)

Go, Уча.се. Уикипедия https://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D1%87%D0%B0.%D1%81%D0%B5. (17.01.2020)

Go,  Школо.бг https://www.shkolo.bg/ (17.01.2020)