ЦИФРОВИЯТ НАЧИН НА ЖИВОТ И АКАДЕМИЧНИТЕ КОМУНИКАЦИИ В АУДИТОРИЯТА: ПРОБЛЕМЪТ ЗА УЧАСТИЕТО (продължение)

ЦИФРОВИЯТ НАЧИН НА ЖИВОТ И АКАДЕМИЧНИТЕ КОМУНИКАЦИИ В АУДИТОРИЯТА: ПРОБЛЕМЪТ ЗА УЧАСТИЕТО

(продължение)

Какво привнася мобилното устройство? То по радикален начин проблематизира участието на студента от перспективата на преподавателя. За разлика от другите странични процеси, които лесно се познават като извънфреймови (в конкретния случай ако се забелязват), например гледане през прозореца, игра на морски шах по време на занятия или разлистване на луксозно списание, гледането в екрана на мобилното устройство не може да бъде идентифицирано еднозначно от гл.т. на работата по участието. Заедно с това да се свърже ползването на мобилното устройство със същото недиференцирано хомогенно пространство, „недемонстрируемо“ по време на занятия, за което писа Т. Тягунова, също не може, тъй като такова ползване прекъсва обичайното разпределение на насочеността на вниманието между преподавателя/дъската и темата на лекцията, което (прекъсване) трябва да означава нещо за преподавателя, то трябва по някакъв начин да бъде ситуативно оценено. И ето тук преподавателят се сблъсква с това, което е невъзможно да се определи. В мобилното устройство може да се гледа „според потребностите“, студентът може да сверява/уточнява чуваната тук-и-сега информация, да намира онлайн отговори на възникващи по време на лекцията въпроси, а ако това е семинар  – отговори на въпроси на преподавателя. Той може също така да чете от устройството свои предишни записки и да извършва редица напълно релевантни учебни действия.

Умението да се ползват съвременните мобилни устройства, за да се намира бързо интересуващата го информация, съществено интензифицира работата на студента тук-и-сега, увеличава участието в учебния процес, превежда го от състояние на пасивно слушане или на пасивно припомняне на заучения по-рано (до самото занятие) материал в активен процес на работа с глобалната информационна среда. Докато се намира в аудиторията, студентът благодарение на цифровата „миниатюрна мобилност“, се доверява максимално на процесуалността, получава огромен ресурс от нова интелектуална мобилност, която, не гарантира нищо, разбира се, а само създава възможности. Надеждата, че мобилното устройство винаги ще бъде „под ръка“ създава за студента и нови начини за организация на подготовката му, когато „домашната работа“ се пренася от него в клас. Сега няма да оценявам доколко това е полезно/вредно за стандартното обучение, затова не трябва да има никакви педагогически метафизични спекулации, по-добре е това да се изследва емпирично.

Разбира се, и аз, и много мои колеги, постоянно ставаме свидетели на това: възможно е да е временно явление като илюзията за лесна ситуативна достъпност до информация за всичко на света непосредствено по време на занятието (тук израза е „в движение“, който непрекъснато използват Елиът и Ури, което променя смисъла по същество в процесуален). Така например, посредством ползването на Уикипедия си прави лоша шега със студентите, като просто разрушава тяхната мотивация за задълбочена домашна работа с темите и води до нежелани резултати. Има обаче и съвсем противоположни примери, когато към сериозната подготовка в дома се прибавя и интензивното ситуативно цифрово участие в темата по време на урок. Затова засега можем само да констатираме самата тенденция: появата на мобилното устройство в ръцете на студента Х интензифицира неговия аудиторен опит за работа с информацията. И преподавателят, пред когото седят студентите, поглеждащи от време на време в своите екрани и извършващи на своите мобилни устройства някакви цифрови операции, не може да не разбира това. От друга страна, преподавателят разбира, че мобилното устройство е портал към „други измерения”, максимално ефективен начин за пренасяне на себе си отвъд фреймовото пространство, за отчуждение от взаимодействието тук-и-сега, от интеракциите в тази аудитория с тези хора. Мобилното устройство прави нерелевантна връзката на конструкцията тук-и-сега с аудиторното време и пространство, доколкото „тук“ при постоянна връзка с интернет означава неограничена глобалност, означава „навсякъде“.

 Мобилното устройство ликвидира границите между „тук“ и „навсякъде“, границата на фрейма, то създава технологически предпоставки за практиката на регулярно превключване на вниманието дори да не е използвано активно в даден момент, като се намира в един или друг режим на очакване (напълно изключен, поставен на беззвуков режим без каквито и да било знаци за оповестяване). Като е „под ръка“, то все пак създава фонова емоционална преса за ситуативното участие, като се явява постоянно присъстваща съблазън за контакт с огромния свят, който винаги е по-голям и по-интересен, отколкото всяка локална интеракция.Локалните взаимодействия, независимо в коя сфера се случват, действително се оказаха в условия на жестока комуникативна конкуренция с глобалните взаимодействия тук-и-сега. Тази конкуренция не може да бъде спряна с никакви забрани, с нови норми на комуникативна етика и други подобни „външни“ на проблема регулатори, защото тя засяга фундаменталните структури на релевантността на ежедневния опит на човека. Ако локалното започне да „позира“, независимо от институционалните рамки, в които протича,  и не се научи да се включва в комуникативно-глобалното или да го включва в себе си,  ще губи позициите си отново и отново.

И така, с участието в локално-аудиторното взаимодействие мобилното устройство прави много чудни неща, така че степента на това участие/отдалеченост от перспективите на преподавателя, е невъзможно да се оцени ситуативно. Преподавателите реагират различно на подобна неизличима двусмисленост, свързана с мобилното устройство в ръцете на студента. Някой го изживява като накърняване на самолюбието си, според собственото му ситуативно комуникативно признание – в края на краищата преминаването на студента в паралелните светове означава, че там му е по-интересно, отколкото тук, означава загуба от невидим конкурент в борбата за студентското внимание, означава разрушаване на обичайните и „топли“ диспозиции на властта и нарушаване на това специфично комуникативно удоволствие, което е свързано с тях – удоволствието от това, че те слушат, отделят ти внимание. Някои действително загрижени за интереса на работата и ръководейки се от благородни мотиви смятат, че мобилното устройство трябва да бъде оставено извън фрейма, защото вреди на участието и прави невъзможно занятието. Друг преподавател, обратно, осъзнал безсмислието и безперспективността на борабата с явление като мобилно устройство в ръцете на студента по време на лекции или семинар, се опитва методично да задейства този нов ресурс в процеса на урока.

Преди да бъдат представени актуални данни, събрани от чуждестранните изследователи по този проблем, ще споделя резултатите от моето малко интервю с приятелите ми от Фейсбук, колеги по професия, работещи в различни висши училища в Русия, интервю, което няма, разбира се, никаква епистемологична валидност. Зададох въпрос във връзка с това, че в едно от последните интервюта деканът на философския факултет на МДУ, е казал:

 „Процесът на обучение, както и като цяло процесът на приобщаване към културата, винаги се изгражда върху определена система от забрани. Аз например, забранявам на студентите по време на лекции да ползват телефони, смартфони и задължително ще направя забележка или ще поискам студентът да напусне аудиторията, ако това изведнъж се случи“[1].

 Зададох въпрос на колегите: „А как е при Вас? Забранявате ли или не? А по време на семинарите? Или обратното, приветствате? Става дума преди всичко за достъп до интернет. Може би някой от преподавателите по време на занятия сам да влиза в интернет с различни работни цели? Или молите това да направят студентите?“ Колегите отговориха по следния начин (по-долу са дадени в курсив отговорите, в някои случаи се налагаше да поставям уточняващи въпроси):

1. „Аз привествам и използвам. Проверявам, например, какви речници използват хората“.

– Да, речници, ето това е, което трябва да бъде под ръка по време на занятия, но Вие имате предвид качени в телефона речници или възможността за включване към електронните речници в интернет?

При различните студенти е различно. При мен има специфика – чужденци.

– А какво общо има тук техническата специфика?

Зависи от достъпността на ресурса и неговия обем, например изтегляне на Multitran вече е от интернет.

– А самият Вие влизате ли в интернет например, ако сте забравили някоя дума?

По време на занятие – не. С ученици мога… да погледна например точния адрес на ресурса“.

2. „Никога не забранявам. Аз съм добър полицай“.
3. „Никога не забранявам, ако звукът е изключен“.
4. „Някои са били кръстени на парен локомотив – е, и къде са те сега?“
5. „Бих забранявала, ако имах пълномощия за това, така че подкрепям декана и колегата философ. Пречи на мисленето, все едно да се опитвате едновременно да разговаряте със събеседника си и по телефона“.
6. „Даже ги провокирам да го използват. Например, ако студентите задават тъп въпро,с им предлагам да се възползват от интернет. Те трябва бързо да намират отговорите на елементарни въпроси. И това е част от обучението. По време на лекцията често използвам интернет и показвам на студентите маршрутът на търсене, а ако студентът по време на лекции играе игри, то мимиката го издава, на такива веднага обръщам вниманието на аудиторията… следващия път размисля, дали да вземе телефона. Макар че това са въпроси от професионален характер: що за педагог е, ако не е могъл да заинтригува…“.
7. „Приветствам и често моля да се намери в интернет някакъв текст, за който се каня да говоря“.
8. „Ползваме по време на семинарите, ако се работи по текст. Това добре. Наскоро бях в музикално училище, носех вестник с моя статия, така и не можах да не обърна внимание, студентите вместо ноти, поставят на поставка таблетите си, преподавателят е на етап разучаване и разлиства, докато този свири. Изглежда нелепо, но казват, че днес е обичайна практика да караш без ноти“.
9. „Самият аз мога бързо да намеря нещо в Гугъл и на студентите не забранявам. Важното е това да не е съпроводено с различни звуци“.
10. „Не забранявам (това е безсмислено), но се опитвам да управлявам. Пространствено-комуникативната организация става друга. Въпросът не е в това, че звуците пречат, а в това, че тук комуникацията е полифонична, трудно е да я управляваш. Всъщност тук би могло да се прибави и ситуацията в компютърния клас, всякакви занятия за информационно-комуникационни технологии (с възрастни, с ученици или с ученици от професионалното образование). Налага се да се отчита, че участниците в обучението не седят фронтално, не те гледат в лицето, едновременно четат, слушат, гледат, търсят, обсъждат един с друг и т.н. Натоварването върху преподавателя се увеличава многократно: той е възпитател, длъжен е да отчита нееднородността на аудиторията, нейната разсеяност на групички по типове занятия. А виж, речниците са отделна песен: все пак и тактилното усещане, и моториката са важни. Ако работата е с текст, старая се да комбинирам“.
11. „Аз самата ползвам и позволявам на студентите, особено ако се налага да се намери някакъв текст или илюстрация. Да се водят занятия с тези мобилни устройства стана много по-лесно, дори ако по време на семинар студентите идват неподготвени (в началото на семестъра това се случва), нямат никакви проблеми да заредят необходимия текст и в течение на занятието да работят с него.“

– Не пренася ли това акцента от домашната работа към работата в клас?

„Само отчасти, те, както и преди, четат текстовете у дома, много от тях си водят записки по прочетеното, всеки, както му е удобно“.

12. „И учениците също ги уча: с таблета е по-лесно да се търси съответното място в текста“.

– Имате предвид, че тези текстове вече трябва да бъдат качени в таблета? А как е с интернет? Ползват ли го учениците по време на урок?

„Разбира се, Уикипедия и други такива източници, особено снимки. Не винаги може да се покаже презентацията, сега това е нормално нещо: говоря за портрета на Л. Бакст от З. Хипиус и след 2 минути сред аудиторията се разнася обща въздишка на одобрение. И още едно нещо: когато не знаят, аз им казвам: „Питаме Гугъл“. Смятам това за важно – да ги учим да търсят оперативно информация“[2].

По такъв начин виждаме опасенията на някои преподаватели по отношение на това, че мобилните устройства отклоняват вниманието със странични комуникации, пречат „да се мисли“ тук-и-сега, създавайки за студентите не един, а едновременно няколко канала за получаване на информация. Виждаме също така противоположни нагласи на преподавателите. Те смятат, първо, че да се борят с това явление чрез забрани, е невъзможно. Второ, съзнателно задействат личните мобилни устройства на учащите по време на аудиторни занятия, като извличат от това някаква ситуативна учебна изгода, свързана основно с бързото търсене на информация, необходимостта от която по едни или други образователни причини, възниква тук-и-сега (текстове, думи, картинки, данни и т.н.). Освен това някои преподаватели смятат, че навикът за бързо търсене на информация, е необходимо да се развива сам по себе си. Преподавателите осъзнават също така, че да се управлява такова комуникативно „полифонично“работно пространство не е лесно, защото това е ново предизвикателство към професионализма на педагога, към неговото умение да заинтересува аудиторията. Преподавателите изработват своите методи: следят за мимиката на студентите, която „издава“ студента, ако той „си играе игрички“, молят да се изключи звука на мобилното устройство и др.

В литературата по проблема за участието в академичните аудиторни интеракции, актуализирана благодарение на появата на мобилното устройство в ръцете на студента, се отбелязват някои изменения в преподавателското отношение към това явление по посока на неговото приемане и дори активното му включване в учебния процес:

 „Преди няколко години, ако студентът носеше своя телефон на лекции, това много ясно означаваше, че той е престанал внимателно да следи лекцията. Но днес използването на телефон или таблет по време на лекции на практика се одобрява от университетите, много от които молят студентите да носят своите собствени технически устройства за достъп до учебни ресурси“[3].

Има се предвид проектът „Донеси своето собствено устройство“ (Bring Your Own Device, BYOD), който действа вече в много висши учебни училища, например в Университетския колеж Лондон (University College London), където за реализацията на този проект всяко лично мобилно устройство посредством специален сървър може да се свърже с безжичната университетска мрежа Eduroam. Редица експерти, изказващи се за идеологията на проекта BYOD, смятат, че векторът на такъв род нови университетски практики е избран правилно, защото по такъв начин на студентите се позволява по време на занятия да използват технологии, които те добре познават. Освен това, както казва проф. Джейсън Лодж от Университета Грифит в Брисбън, „като използват добре познатите им устройства, те (студентите – В.Л.) могат в голяма степен да се съсредоточат върху съдържателната част на учебния материал, върху това, което трябва да разберат и да направят“[4]. Истина е, че веднага добавя, че заедно с това, благодарение на мобилните устройства, по време на занятията възниква и нова опасност от отвличане на вниманието на студентите от учебния процес, доколкото техните персонални устройства са натъпкани с приложения, които студентът регулярно ползва за забавление.

Някои експерти не се съгласяват с проекта, като поясняват несъгласието си с това, че мнозинството студенти използват мобилните си устройства за достъп в социалните мрежи, в т.ч. и по време на занятия. Всички разбират, че мобилните устройства предоставят много повече възможности за отчуждение от локалните взаимодействия в сравнение с обичайната книга или химикалката. Посочват се също и други реални проблеми, свързани с проекта BYOD: финансовото разслоение межу студентите, проблемът с техническата съвместимост на устройствата, програмното осигуряване по време на занятия за включване в университетската мрежа и нейните приложения, информационната безопасност.Признава се, че мобилните устройства променят обичайните аудиторни практики. Те се използват за анотиране на слайдове по време на лекции, привличайки допълнителна информация по време на говорене на лектора, за фото-, аудио- и видеофиксация на лекциите, като постепенно изместват воденето на обичайни записки. Мобилното устройство помага при работа в групи, при ситуативен обмен на информация в аудиторията и т.н.

Конспектирането, видимо, действително отива в миналото, а с него и тези ситуативни учебни последици, които тази практика е пораждала.[5] Първо, работата по конспектиране приковава (приковавала) вниманието на студента към себе си тук-и-сега, защото се конспектира това, което вече току-що или по-рано е казано, т.е., следвайки говорещия. Но докато се извършва конспектирането преподавателят, по принцип, казва нещо друго, така че интенциите на студента се колебаят във времето. Второ, резултатът от конспектирането често обезкуражава (обезкуражавал), не само учителя, но понякога и студента, който не винаги след това може да разчете това, което е записал. Сакралната студентска фраза „Ама аз така съм го записал/а“ поражда по време на семинар редица неловки ситуации и видимо не съдейства за ефективността на обучението. Сега тези проблеми отпадат, особено при позитивна нагласа към програмата в мобилното устройство за дескрипция на аудиозаписа, която мигновено го превръща в текст (тези програми непрекъснато се усъвършенстват).

Трето, практиките по конспектиране, вземани под внимание от преподавателите по време на четене на лекции, създават (създавали) процесуален проблем за неговия темп, обем на казаното и в крайна сметка, за съдържателната страна на лекцията. Познаваме преподаватели, които в тази връзка се занимават в аудиторията фактически с диктовка на текста, превръщайки научната лекция в училищна диктовка, в публично театрализирано четене на пиеса, инфантализирайки аудиторията.[6] Познаваме също преподаватели, които, обратното, като не обръщат внимание на процеса на конспектиране, говорят толкова бързо, че да се водят записки е практически невъзможно, и това е чест проблем, изплуващ след това по време на семинарите. Практически всички преподаватели практикуват повторение на отделни части от лекцията си, не поради необходимост от изясняване на мисълта, а за това студентите да успеят да запишат. Самите те често молят за това (като дават различни знаци), прекъсвайки процеса на публичната мисъл.

Накрая, четвърто, аудиозаписът на лекцията с последваща автоматична дескрипция работи за откритостта на аудиторните интеракции. Конспектът се явява (явявал се е) транспонирана форма (често по причудлив начин) на лекцията и не е бил документ, разказващ за нейното съдържание. Аудиозаписът (и видеозаписът) на лекцията вече е такъв документ, който може да бъде представен където и да е, може да бъде качен например в мрежата. Борбата с това явление чрез различни забрани и договорки, е съвършено безперспективна. Това означава, че с появата на мобилното устройство в ръцете на студента преподавателят се лишава от онази аудиторна затвореност, която е съществувала традиционно и му е позволявала различни непрофесионални практики, дори близо до тази форма на академично плагиатство, когато той е можел с години да чете лекции по чужди разпечатани учебни пособия и монографии, без да се позовава на тях. Сега преподавателят се оказва в ситуация на съвършенно нова отговорност за своето устно слово, за казаното в аудиторията, което, безусловно, в перспектива трябва да повлияе върху повишаване качеството на преподаването.

В заключение ще маркираме проблемите за последващи тематизации на влиянието на мобилното устройство върху традиционните аудиторни формати на комуникация. Първо, ситуацията на наличие на мобилно устройство по време на изпит или контролно изпитване. Минитюаризацията на мобилното устройство до размера на чип създава действителен проблем за обичайните форми за проверка на знанието. В крайна сметка, това не е само технически и етически проблем, но и процедурно-съдържателен, т.е. напълно възможно е да се измени начина за осъществяване на този контрол и съдържанието на това, което се контролира по време на изпит.

Второ, наличието на мобилно устройство в ръцете на студента по време на занятия предявява особени ситуативни изисквания към говорещия преподавател. Във връзка с това, че аудиторната иманентност сега се оказва разбита (аналогичен процес се случи в болничните заведения), структурата на фоновите очаквания един от друг на различните участници (страни) в аудиторната интеракция може да се промени. Това се отнася не само за формалните страни на интеракциите, но и за съдържанието на лекциите, за тяхната тематична организация. Тези и подобни на тях въпроси изискват специално разглеждане.

 

Превод от руски: Божидар Ивков

 

Литература

Батыгин, Г. С. (2004) Континуум фреймов: социологическая теория Ирвинга Гофмана. В: И. Гофман Анализ фреймов: Эссе об организации повседневного опыта. Институт социологии РАН; ФОМ, Москва

Вахштайн, В. С. (2011) Социология повседневности и теория фреймов. СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге.

Гарфинкель, Г. (2010) Исследование работы преподавания университетского курса химии в формате лекции. В: Академическая лекция: преподавание и исследование. Сб. науч. ст., БГУ, Минск

Гофман, И. (2003) Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта. М. Институт социологии РАН.

Данилова А., В. В. Миронов (2015) Честньтй разговор об итогах реформи образования. Pravmir.ru. 20.10.2015. URL: http://www.pravmir.ru/vladimir-mironov-ob-obrazovanii.

Корбут, А. М. (2010) Заметки о ведении конспекта во время университетских лекций. В: Академическая лекция: преподавание и исследование: сб. науч. ст. Минск : БГ У, 2010

Корбут, А. М. (2008) Институциализация учебных ситуаций в образовательной практике. В: Анализ образовательных ситуаций: сб. науч. ст. Минск : БГУ

Тягунова, Т. (2010) Академическая лекция (О некоторьгх чертах университетской практики в ее повседневном осуществлении. В: Академическая лекция: преподавание и исследование : сб. науч. ст. Минск : БГУ

Cheshire, T. (2013) Distracted? How hyperstimulation is making you smarter // WIRED. 10 December http. URL: http://www.wired.co.uk/magazine/archive/2013/12/features/hyperstimulation. (ресурсът е ползван на 10.11.2015).

Elliott, A., J. Urry (2010) Mobile lives: self, excess and nature. London and New York: Routledge, Taylor & Francis e-Library.

Gidda, M. (2014) Students: bring your own technology to uni. Friday 11 April 2014. URL: http://www.theguardian.com/education/2014/apr/11/students-bring-tech-device-uni (дата обращениа: 15.09.2015).

Goffman, E. (1966) Behavior in Public Places. The Free Press, N.Y.

Бележки

[1] Данилова А., В. В. Миронов (2015) Честньтй разговор об итогах реформи образования. Pravmir.ru. 20.10.2015. URL: http://www.pravmir.ru/vladimir-mironov-ob-obrazovanii.

[2] Всички цитати са представени на моята страница във Фейсбук: www.facebook.com/vitaly.lekhtsier.

[3] Gidda, M. (2014) Students: bring your own technology to uni. Friday 11 April 2014. URL: http://www.theguardian.com/education/2014/apr/11/students-bring-tech-device-uni (дата обращениа: 15.09.2015).

[4] Пак там.

[5] За етнометодологичните бележки за студентсткото ръчно конспектиране в тетрадка като обикновена, жива, ситуативно-подредена практика быденной, живой, ситуативно-упорядоченной практике виж Корбут, А. М. (2010) Заметки о ведении конспекта во время университетских лекций. В: Академическая лекция: преподавание и исследование: сб. науч. ст. Минск : БГУ, 2010, с. 92. Бих искал да благодаря на А. М. Корбут за посочването на важни аналитични материали по темата за академичните аудиторни комуникации.

[6] А. М. Корбут, в статия за конспектирането, разделя „диктовката“ или „речта-под-запис“ като един от неутралните феномени на работата по време на лекция, не мога да се освободя тук от оценъчно отношение към тази практика, заключаващо се не просто в „реч-под-запис“, а в това специфично нейно интониране, което ни връща в училище, към училищния учител, който произнасяйки гласно текста на диктовката, прави това ясно, високо, отчетливо, като разтегля думите, правейки големи изкуствени паузи между тях, често тоделяйки окончанията и т.н. Няколко пъти съм бил свидетел на такава диктовка в университетска аудитория: студенти-първокурсници, наскоро разделили се с училищния чин, усмихвайки се, я възприемаха „на ура“, защото те още не са овладели навиците да конспектират естествено звучащата реч на преподавателя, реч, която съотвества на неговата мисъл, а не на техническите задачи на дестилираната „реч-под-запис“.