Цифровият начин на живот и академичните комуникации в аудиторията: проблемът за участието

 

 

Цифровият начин на живот и академичните

комуникации в аудиторията:

проблемът за участието  

Виталий Леонидович Лехциер 

Резюме: Предложеният текст е част от грантово изследване „Влияние на нови цивилизационни фактори върху традиционните образователни формати в университета“ (грант РФФИ, № 14-06-00181). Преводът е направен с любезното съдействие и разрешение на автора на статията. Източник: Лехциер В. Л. (2015) Цифровой стиль жизни и академические коммуникации в аутитории: проблема вовлечености. Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия „Философия. Филология“, № 2(18), сс. 38-54.

Авторът разглежда понятието „цифров начин на живот“, въведено от съвременните социолози за обозначаване на явлението мобилност и прилагано при анализа на актуалните образователни комуникации с участието на „цифровата младеж“. Основната част от статията е посветена на анализа на тези ситуативни интерактивни ефекти, които поражда наличието на персонално устройство по време на занятия. В центъра на статията е проблемът за участието в процеса на занятия (лекции, семинари), актуализиран по нов начин при използването на персонално устройство по време на урок. В качеството на език на описанието и анализа на участието се използва предимно научния апарат на теорията за фреймовете на Ървинг Гофман. Някои теми са разгледани на основата на публикувани в научната литература резултати от етнометодологически изследвания на лекциите като обичайна аудиторна комуникация.

Ключови думи: цифров начин на живот, аудиторна комуникация, участие, гаджет (мобилни устройства), ситуативни ефекти, лекция, семинар.

1.

Антъни Елиът и Джордж Ури, като развиват свои предходни идеи, в книгата „Мобилни животи“ повдигат по-рано не засягана от Ури тема, свързана с новите технологии, пораждащи и нови мобилности. На основата на примера с 44-годишната специалистка от рекламен отдел Сандра Флетчър, омъжена жена и майка на три деца, разделяща живота си между дома си в Лийдс и офиса в Лондон, където тя е принудена да бъде по няколко дни, австралийския и британския социолог извеждат понятието „цифров начин на живот“[1]. Същността на този начин е в постоянното използване на електронни технологии, на мобилни и безжични устройства. По време на своето четиричасово пътуване до Лондон с автомобил Сандра проверява електронната си поща, като управлява компютъра с гласа си, провежда различни делови разговори без помощта на ръцете, диктува на iPhon-а писма за секретарката й, използвайки функцията „аудио бележник“, или ги изпраща сама по време на почивката за кафе. В момента, в който тя кара колата си и не се занимава с работата си, тя превръща автомобила в музикална аудиосистема, като при това също използва различни технологии за пускане на дискове или за тяхното предварително систематизиране. През дните, когато не си е вкъщи, тя поддържа връзка със семейството си посредством телефона, скайпа, електронната поща, факса. Освен това посвещава много време за публикуване на семейни снимки на специални интернет сървъри и за редактиране на заснети в домашни условия филми с помощта на програмата iMove.

Като си задават въпроса, какво ни казва мобилния живот на Сандра за ролята на новите цифрови технологии в съвременните общества, Елиът и Ури формулират важна теза: „Ние твърдим, че днешната култура на мобилни животи в съществена степен се създава посредством използването на различни миниатюрни мобилни устройства – мобилни телефони, портативни компютри, безжични връзки… Освен това цифровите технологии способстват и за мобилизацията на чувствата и въздействието, паметта и желанията, мечтите и тревогите. Ние твърдим, че използването на комуникационните технологии в мобилните животи не просто е свързано с интензивното преобразуване на социалните отношения в цифрова форма, става дума за по-обширно и екстензивно изменение на начина на емоционално запълване, за това как се запазват емоциите, влагат се, възвръщат се и по такъв начин реорганизират личността в по-общ смисъл“[2].

По такъв начин Елиът и Ури предлагат концепция за миниатюрната мобилност – преди всичко за това да се обхванат съществените компоненти на „комуникацията в движение“[3], която благодарение на преимуществата на новите преносими устройства става много по-интензивна, а също и за да обозначат преплитането на цифровите технологии с организационните структури на личността и тялото, доколкото миниатюрните програмни системи, носени директно върху тялото, опосредстват комуникацията на човека със самия себе си, с другите хора, с външния свят.

Както отбелязват авторите на „Мобилни животи“, важно място в историческото развитие на миниатюрната мобилност е изиграл портативния касетен плеър на фирмата „Сони“. Той съдействал за реорганизация на времевото и пространственото обкръжение на човека, на контекста на неговите преживявания: в частност навика да се правят две неща едновременно придобил широко разпространение. Като се намира в обичайно шумно пространство, човек може, посредством слушалките, да се изключи от него и да се потопи в друг звуков свят. Слушалките са своеобразен медиатор, преходна врата между световете.

Английският социолог като цяло отграничава няколко последици от цифровия начин на живот: 1) свобода от определено местоположение; 2) непрекъсната координация на комуникацията, реорганизация на времето, „предоговаряне“,  преход от точното време към договореното; 3) особено значение придобива стратегическото планиране на придвижването и разписанието, за да не бъде загубено напразно времето по пътя; 4) появата на технологически безсъзнателното, структуриращо по нов начин психичния опит на присъствие и отсъствие; 5) цифровата техника се превръща в нова форма на емоционално сдържане, необходимо за автономията на личността, например възможността от разстояние да изразиш тревога, съмнение, опасност, вълнение; дори самото разбиране, че телефонът е под ръка, е достатъчно за сдържане на тревогата поради дългата раздяла и отдалеченото местопребиваване. Елиът и Ури тук използват идеите на британската психоанализа, в частност, теорията за обективните отношения на Мелани Клайн и теорията за емоционалното контейниране на личността, разработена от Уилфред Бион. Цифровите обекти стават такива обекти, в които се инвестират емоции, контейнери за съхранение на афектите, за да се „вземат“ обратно. Заедно с това, на основата на примера със Сандра, социолозите пишат, че цифровият начин на живот е изпълнен и с противоположни ефекти – попадане „в капана на изолиращия бокс“[4], така че ролята на новите технологии може да се разпространява от емоционалната сдържаност до психичното поглъщане, до изолацията. 

Описанията и експликациите на цифровия начин на живот, направени от Елиът и Ури, имат значение, разбира се, не само за пътуването, не само за преместването от точка А до точка В, но и изобщо за съвременния опит на човека, в т.ч. локализирания, фреймирания, „уседналия“, разгръщащ се в конкретната ситуация тук-и-сега. Миниатюрните комуникативни мобилности, новите начини за превключване между фреймовете, парадоксите на трансцендирането и изолацията, са универсални характеристики на опита в цифровата епоха.

В частност, емоционалната и комуникативната амбивалентност постоянно се обсъждат в рамките на дискусиите за когнитивните последици от цифровия начин на живот при младежите, учениците и студентите. Статията „Объркани ли сте? Как хиперстимулацията Ви прави по-умни?“, публикувана преди две години в „Wired”, съдържа по тази тема богат материал, обобщаващ данни от много проведени през последните години в САЩ и Европа емпирични (социологически и психологически) изследвания по проблема. Научаваме, че съвременните студенти и ученици ползват персоналните си устройства средно на всеки 6 минути, т.е. само 6 минути те могат да се концентрират върху изпълнението на някаква задача, несвързана с цифровия свят; ползвателите на смартфони проверяват своето устройство по 150 пъти на ден; смартфонът се използва от подрастващите средно за 18 цифрови операции; те редовно използват 41 приложения; 7 ч и 38 мин подрастващите използват информационни източници, а като се вземе предвид, че те често комуникират с няколко източника едновременно, то съдържателно времето се увеличава до 10 ч и 45 мин.

В центъра на дискусията е проблемът за влиянието на практикуваната от ползвателите на устройствата цифрова множественост на задачите, необходимостта и скоростта от постоянно превключване на опциите, върху когнитивното развитие, способността да задържат вниманието си, да осмислят информацията. Експертите по различен начин отговарят на въпроса за последиците от информационната хиперстимулация. Тук има голямо разпръскване на оценките: от употребата на понятието „цифрово слабоумие“ и констатациите за отрицателно влияние на множествеността на задачите върху способността за дълбоко размишление, до обратното – изводите, че младежта се е научила (и продължава да се учи) да се справя с тези разсейвания, като си изработва начини за адаптация към цифровите възможности за учене и ежедневно общуване; че „цифровата младеж“ (име на книгата на Kaveri Subrahmanyam, David Smahel), т.нар. „многозадачници“ показват по-добри резултати в образованието благодарение на изработения навик за широк когнитивен контрол. Експертите-оптимисти говорят за това, че постоянното превключване, практикуването на различни видове внимание, съвместяването на различни негови насочености изработват способност, необходима в съвременния живот и все по-търсена на пазара на труда[5].

Всичко това обаче са отделни психологически и социологически теми. За тази статия за мен е важно да се стесни изследователската оптика, да се тематизира това, как цифровият начин на живот на учещите младежи се отразява върху традиционните академични формати за комуникация, преди всичко върху това, какво се случва в самите аудитории по време на занятия. За това става дума във втората част на статията.

 

2.

Цифровият начин на живот влезе „вътре“ в обичайните академични комуникации, както аудиторни, така и извънаудиторни. Участниците в аудиторните интеракции, въоръжени със съвременни устройства[6], представляват един вид трансформирани актьори с нови ситуативни, комуникативни и когнитивни възможности, а самата интеракция, протичаща тук-и-сега в новите технологични условия, започва да изпитва сериозни модификации, засягащи всички нейни основни параметри. Тези тънки, невинаги видими фонови модификации чакат своето емпирично изучаване и се нуждаят от теоретична фиксация. На какъв език ги описват, каква оптика да се приложи, за да се направи видимо влиянието на цифровия начин на живот в академичните формати на комуникация? Какви ситуативни феномени са подложени на такова влияние в сравнение с други?

Един от най-важните феномени, които изпитват върху себе си очевидното влияние на новите технологии, е феноменът участие в ситуативна академична интеракция, например лекция или семинар. Феноменът участие (involvement – участие, замесеност) в интеракцията, както е известно, детайлно е описал Ървинг Гофман в рамките на неговия анализ на фреймовите взаимодействия: „Участието е психобиологичен процес, в който субекта престава, поне частично, да съзнава насочеността на своите преживявания и познавателно внимание. Това собствено означава съсредоточеност, погълнатост от заниманието (engrossment)”. [7]

 Фреймът, според Гофман, е не само схема за определяне на ситуацията, но и предписание за определен „режим на участие“ в нея. [8] Гофман обсъжда този феномен, най-напред в книгата „Анализ на фреймовете: есе за организацията на ежедневния опит“, в главите „Дейност за фрейма“ и „Нарушение на фрейма“. В тях той (по свой начин) привежда щедро примери от практики с твърди и слаби предписания за участие: от воинската дисциплина, църковната служба или театралното представление (максимални изисквания за участие) до игри на маса (меки изисквания за участие). Независимо от това, че почти всички видове дейности допускат външни включвания, все пак предписанията да се игнорират събития и хора, намиращи се отвъд границите на фрейма, при всички взаимодействия са различни, например, при правилата за улично движение или при полово общуване (примерът е на Гофман). Гофман анализира различни причини за нарушаване на фрейма, в т.ч. „естествени“ прекъсвания на взаимодействието (поради различни телесни потребности) с последващо възстановяване, а също въвежда много продуктивното понятие „интеракционна компетентност“[9], обозначаващо умението да се запази участието, въпреки отвличащите фактори и да се възприема информация веднага по няколко канала на предаване – основен и странични.

В „Анализ на фреймовете…“ обаче, се отделя забележимо по-малко внимание на феномена участие, отколкото на схематизма при определяне на ситуацията. Само между другото се споменава и за такова явление, като изобразяване на участието, на неговата „ефективна маскировка“[10],. Тук Гофман се позовава на своя по-ранна работа „Отчуждение от взаимодействие“, където тази тема се обсъжда специално по примера на анализ на обикновения разговор. В нея той разграничава такива форми на отчуждение от взаимодействието или „неадекватно участие“[11], като „погълнатост от външното“, „загриженост за себе си“, „загриженост за взаимодействието“ (от това как протича разговора, а не от неговата тема), „загриженост за другите“. Феноменът „показно участие“[12] Гофман свързва с двойна мотивировка: тактична грижа за Другите (така, че да не се „инфектират“ Другите с отчуждение от взаимодействието и да не се предизвика верижна реакция от срив в комуникацията) и цинична прагматична грижа за собствена изгода. „Задължението за участие“ по такъв начин корелира при определени обстоятелства (когато индивидът не се справя с нея) с комуникативното задължение за нейната имитация, обаче не твърде демонстративно, за да не станат очевидни за всички участници в беседата „симптомите на скука“[13].

В още по-ранна книга „Поведение на публични места“ Гофман предлага цял ред съвършено други дескриптивни аналитични понятия, описващи практиките на участие. Като разглежда многобройни ситуации, принадлежащи към „царството на нефокусираното взаимодействие“[14], Гофман разделя участието, от една страна, на „основно“ (main) и „странично“ (side), от друга страна, на „доминантно“ (dominant) и „подчинено“ (subordinate), подчертавайки различието на тези опозиции (такава е разликата между пушенето по време на основната дейност и прекъсването на работата за пушене). В книгата, по примера на американското общество, той реконструира „идиомите на участието“ (involvement idiom) [15], правилата, които ги регулират и разпределят в публичните комуникации. Това се отнася не само за индивидуалното участие, но и за т.нар. „взаимни участия“ (mutual-involvement) в контекста на многолюдни събирания. Любопитен момент в неговата концепция е понятието „бариера за възприемане“, „щит на участието“ (involvement shield), екраниращо (укриващо) неговите външни признаци и неговите обекти, използван, както за изпълнение на ситуационните задължения, така и за отклоняването от тях, като „характерен атрибут на ситуационното поведение“[16]. Във всички свои описания Гофман се ръководи от интуицията на необходимостта в актьора да има определен запас от самоконтрол при изпълнение на всяко задължение за участие, самоконтрол, предпазващ актьора, както от пълното прекомерно разтваряне в дейността, така и от нарушения на нейните 

Академичните аудиторни интеракции са благодатен материал за аналитично прилагане на понятията на Гофман, които в своята съвкупност представляват в определен, бих казал в широк смисъл, феноменологичен релевантен език за описание на тези интеракции. Не случайно идеята на Шютц за типологично разнообразно участие на човека в „множествени реалности“, родена при пресичането на интутивизма на А. Бергсон, психологията на У. Джеймс и феноменологията на Е. Хусрл, се нарича от Г. С. Батигин „социологически дериват на хусерловата „интенционалност“[17]. Мисля, че тази мисъл е съвършено справедлива и е по-широк ключ: не само защото менталната и телесната интенционалност са структурно преплетени в класиците на феноменологията, или защото Хусерл през 1917 г., според спомените на Ингарден, видял в интуитивизма на Бергсон много общо със своето учение, но и защото идеите на споменатите по-горе автори (не само Хусерл) са изиграли своята роля в развитието на клоновете на феноменологичното движение (например интуитивизмът на Бергсон е повлиял на френската феноменологична психиатрия). Затова гофмановата тематизация на организираното спонтанно участие в дадена ситуация, с някои уговорки, напълно може да се впише в този контекст.

Самият Гофман, в посочените книги, практически не се е обръщал към обичайните академични интеракции като към някакви значими примери. Неговата „Лекция“ е посветена, както е известно, на откритата еднократна публична лекция, която по редица ориентации и ситуативни механизми се различава от академичното занятие на преподавателя със своите студенти. Това не са само отделените от Гофман различия между тържествеността, празничността на първата и рутинността на втората, между желанието да се получи нов опит и желанието да се получи конспект, но се отнася и до начина на участие. В еднократната публична лекция официалните изисквания за участие към нейните посетители са по-ниски, отколкото при обичайната. Във всеки случай публичният лектор има забележимо по-малко права (а също и технически възможности) в областта на контрола върху участието на непознатата му публика и нейните корекции по един или друг публичен начин. Обикновено тази задача – съблюдаването на реда – при публична лекция се възлага на нейните организатори.

Обичайните аудиторни лекция и семинар, са нещо съвсем друго. Въпреки разликите между тези типове академични формати по отношение на участието в ситуационния процес, при по-нататъшните си разсъждения ще имам предвид и двата типа редова учебна комуникация между преподаватели и студенти, макар всеки систематичен емпиричен материал да би изисквал тяхното строго разграничение. Разбира се, описанието на новата обективна „технологична“ проблематизация на феномена участие в такава комуникация е възможно, както от перспективата на преподавателя, така и от перспективата на студента.

Ситуационното участие в занятие, в което има мобилно устройство на преподавателя, колкото и да е странно, също може да бъде процесуално поставено под съмнение (от перспективата на студента). Това е възможно особено тогава, когато определен отрязък от времето на занятието протича без непосредствена речева или жестова активност на преподавателя, например когато студентът в течение на известно време изнася доклад от място или от катедрата. Вероятно новите технологични възможности предоставят и по-крайни случаи на отпадане на преподавателя от фрейма на аудиторното занятие, а именно когато му се налага спешно да отговори на смс или в социалните мрежи или дори да сключи сделка за покупка или продажба на акции на борсата в режим на реално време(!), което може да се разглежда на езика на Гофман като „организирано отстъпление“, контролирано от участника в интеракцията, основано на личното право на такова излизане с последващо завръщане в комуникацията. Това право, чисто конвенционално, (не) гарантира на преподавателя, като притежаващ особен „статус на участник“ в академичната интеракция, различен от този на студента.

И все пак основното колебание с участието протича в аудитория със студенти, което става особено проблемно от перспективата и гледната точка на преподавателя. Форматът на обикновената аудиторна лекция в поток или в група и обикновеният семинар в група налагат на студентите определено „задължение за участие“. При едно такова тактическо „показно участие“ на студента обаче, за преподавателя се допуска отклонение в тази степен, която е институционално предписана .[18]По време на лекция за преподавателя понякога е достатъчно, че студентът слуша мълчаливо, не пречи на другите, не пречи на воденето на лекцията, не нарушава съответния „лицев фрейм“ и от време на време си води записки. По време на семинар за преподавателя понякога е достатъчно същото, особено ако студентът вече е отговорил или ако той е от онези, които преподавателят няма намерение да пита. Мярката за тази достатъчност във всеки конкретен случай определя преподавателят. Тук са възможни крайности: от внезапна преподавателска молба да се повтори току-що казаното в аудиторията на глас, адресирана към този студент, който от гл.т. на преподавателя имитира участие или явно се отвлича в странични неща, до пълното преподавателско равнодушие към това, дали някой го слуша, дали навлиза в темата на занятието.

Много забележителни в тази връзка са етнометодологическите изследвания на обичайната реална аудиторна лекция, реализирани от Х. Гарфинкъл и колегите му. Той разграничава няколко десетки „събития при четенето на лекции“[19] или етнометодологически феномени, принадлежащи към лекционното взаимодействие като локален ред. Сред тях са такива като „Лекцията още не е започнала“, „Започва да говори“, „Заемане на места“, „Насочване на вниманието“, „Прекъсване“, „Зрително поле“, „Очевидно лекторът се е готвил“ и др. В точка 6, озаглавена „Обръщане на внимание“, Гарфинкъл документира преподавателската корекция на неучастието на студентите в случващото се (според оценката на лектора):

„Лекторът изразил недоволството си пред аудиторията за нейното поведение. Той се приближил до двама студенти на втория ред и казал: „Ако Вие, господа, не смятате да внимавате по време на лекция, то по-добре е да напуснете аудиторията“. Той говори за особен начин (обръщане на внимание). Нашите доводи в полза на това са следните: 1) той не може да провери всеки ли (студент – В.Л.) внимава; 2) съществуват множество начини за невнимание, за които той не може да бъде упрекнат; 3) той не може системно да следи този въпрос. Вместо това възможното нарушение може да бъде прокоментирано само тогава, когато то се набива в очите му, откроява се по един или друг начин на фона на другите процедури на говорене, които постоянно се проверяват (курс. е на автора – В.Л.). [20]Гарфинкъл отбелязва също, че такава корекция от страна на преподавателя означава, че той има право на това, което е процесуално свързано с факта, че това е неговата група.

На основата на собствено етнометодологическо изследване на реална университетска лекция Т. Тягунова развива наблюденията на Гарфинкъл, като добавя съществени неща. Тя пише, че подобни преподавателски корекции, както и да се реализарат – „с поглед, с иронична забележка или по някакъв друг начин“[21] – не означават, че всички разговори на студентите по време на лекцията веднага спират. Те означават, че „организационна черта на лекцията е разпределение на вниманието, а също използване на определени методи за неговата организация, управление и демонстрация… Вниманието на студентите… очаквано се разпределя между преподавателя и воденето на записки: студентите които слушат лекцията, са студенти, гледащи (преподавателя/дъската) и записващи (казаното/написаното на дъската от преподавателя в тетрадките си). Не са изключение действията на неслушане-и-неводене на записки, но те са поместени в пространство, което не се демонстрира“[22]. В пространството, което не се „демонстрира“, не може да се отдели „показното участие“ от реалното.

Следва продължение

[1] Elliott, A., J. Urry (2010) Mobile lives: self, excess and nature. London and New York: Routledge, Taylor & Francis e-Library, p. 25.

[2] Elliott, A., J. Urry (2010) Mobile lives: self, excess and nature. London and New York: Routledge, Taylor & Francis e-Library, p. 27.

[3] Пак там, p. 28.

[4] Elliott, A., J. Urry (2010) Mobile lives: self, excess and nature. London and New York: Routledge, Taylor & Francis e-Library.

[5] Cheshire, T. (2013) Distracted? How hyperstimulation is making you smarter // WIRED. 10 December http. URL: http://www.wired.co.uk/magazine/archive/2013/12/features/hyperstimulation. (ресурсът е ползван на 10.11.2015).

[6] Под съвременни устройства (на дадения исторически момент) ще разбираме всяко портативно приспособление, което позволява да се работи в интернет по безжичен начин, имащо всички опции на мобилен телефон, фотоапарат, кинокамера, текстови редактор, позволяващо да се работи с приложения и др.

[7] Гофман, И. (2003) Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта. М. Институт социологии РАН, с. 436.

[8] Вахштайн, В. С. (2011) Социология повседневности и теория фреймов. СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, с. 229.

[9] Гофман, И. (2003) Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта. М. Институт социологии РАН, с. 289.

[10] Elliott, A., J. Urry (2010) Mobile lives: self, excess and nature. London and New York: Routledge, Taylor & Francis e-Library.

[11] Гофман, И. (2009) Ритуал взаимодействия. Очерки поведения лицом к лицу. „Смысл“, Москва, с. 142.

[12] Пак там, с. 153.

[13] Пак там.

[14] Goffman, E. (1966) Behavior in Public Places. The Free Press, N.Y., p. 34.

[15] Пак там, р. 37.

[16] Пак там, р. 42.

[17] Батыгин, Г. С. (2004) Континуум фреймов: социологическая теория Ирвинга Гофмана. В: И. Гофман Анализ фреймов: Эссе об организации повседневного опыта. Институт социологии РАН; ФОМ, Москва, с. 38.

[18] Можем да си позволим тук да говорим за институционални предписания предвид негласно съществуващите във висшите училища извънситуационни норми по отношение на участието на студентите в лекции и семинари, макар методологичната строгост при емпиричния анализ на такова участие, вероятно би изисквало по-подробно и ситуационно тълкуване на институционалността, както например в статията на А. М. Корбут, който разглежда институционализацията на учебните ситуации като ситуационно организиран процес. „Това означава, че институционалността ще бъде описвана не като съвкупност от правила, а като последователност на действията. Тази последователност трябва да се изгражда отново при всеки конкретен случай. Такъв анализ може да изхожда напълно от факта за наличие на правила, регулиращи учебното взаимодействие (например, ако в някакви документи или негласно се установява правило, забраняващо на преподавателя да пуши по време на занятия), в този случай обаче, остава въпросът: какво означава това правило, т.е. как то се въплъщава практически в дадения конкретен случай“ (курсива на автора. – В. Л.) (Корбут, А. М. (2008) Институциализация учебных ситуаций в образовательной практике. В: Анализ образовательных ситуаций: сб. науч. ст. Минск : БГУ, с. 48.

[19] Гарфинкель, Г. (2010) Исследование работы преподавания университетского курса химии в формате лекции. В: Академическая лекция: преподавание и исследование. Сб. науч. ст., БГУ, Минск, с. 11.

[20] Пак там, с. 25.

[21] Тягунова, Т. (2010) Академическая лекция (О некоторьгх чертах университетской практики в ее повседневном осуществлении. В: Академическая лекция: преподавание и исследование : сб. науч. ст. Минск : БГУ, с. 54.

[22] Пак там, с. 25.